• Глава 1. Аксиологические смыслы педагогической деятельности
  • Глава 2. Стиль нового педагогического мышления
  • Глава 3. Педагогическое понимание в структуре профессиональной компетентности учителя
  • Глава 4. Педагогическая технология в герменевтическом круге
  • Часть 2. ОНТОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОНИМАНИЯ

    Глава 1. Аксиологические смыслы педагогической деятельности

    Есть только одна подлинная ценность – это связь человека с человеком.

    (А. Экзюпери)

    Педагогическое образование имеет глубокие внешние «оправдания». Оно возникло как особая форма разделения труда, как следствие общественного, естественного спроса на людей, способных осуществить преемственность поколений, обеспечить связь во времени между прошлым и настоящим, проложить дорогу в будущее.

    В таких людях было заинтересовано и государство, поскольку их деятельность способствовала тому, чтобы «менее было бы мрака, смятения, разлада, а больше света, порядка, мира и спокойствия»[45].

    Смысл педагогического образования состоит в подготовке людей, способных «сеять разумное, доброе, вечное». Под этими ценностями подразумевались научное образование, добродетель, или нравственность, религиозность, или благочестие. Подрастающее поколение будет успешно приобщаться к общечеловеческим ценностям, если учителя, в свою очередь, овладеют способом, «при котором учащие меньше бы учили, учащиеся же больше бы учились, в школах меньше было бы шума, одурения, бесполезного труда, а больше досуга, радостей и прочного успеха»[46].

    * Ценности образования – смыслы участников образовательного процесса, кристаллизованные в типических ситуациях.

    Долгое время вся классическая и современная педагогика рассматривали педагогическое образование не только как собственно педагогическую проблему, но и как составляющую образования в целом.

    Образование светское и конфессиональное, классовое и сословное, военное и гражданское, общее и профессиональное, начальное и высшее, государственное и частное должны были обеспечивать подготовленные соответствующим образом преподаватели, учителя, воспитатели, наставники. Профессиональная педагогическая деятельность этой многочисленной социальной группы, неоднородной по своему составу, уровню образования, ценностным ориентациям, стилю педагогического мышления, объединялась идеями служения Богу, Государству, Отечеству и подготовкой граждан к такому служению.

    * Педагогическая деятельность – деятельность педагога по организации взаимодействия «учитель-ученик», ориентированная на создание условий развития каждого непосредственного участника педагогического процесса, одновременно является и составляющей этого взаимодействия «учитель-ученик».

    Общечеловеческие ценности – истина, добро, красота были и остаются нравственным императивом построения педагогического образования. Их единство, еще со времен Гомера, было и остается идеалом образования. Там, где образование помнит об этих ценностях, они из абстракций превращаются в «имена» реальных людей в самом образовании. Вот почему, несмотря на свою своеобразную недостижимость идеала (они, по И. Канту, являются «проблемами без всякого разрешения»), цели-задачи эти должны быть приоритетными в определении базовых компетенций профессиональной педагогической деятельности.

    Другое дело, что конкретное историческое представление о них, равно как и о нравственности, менялось. Эти изменения отразились и на педагогическом образовании, которое, как явление общественной жизни, носит также конкретно-исторический характер.

    Каждая новая эпоха требовала и новых педагогов, способных все дело воспитания, обучения, образования молодежи сделать делом воспитания у нее определенной идеологии. История педагогического образования изобилует примерами, когда классовые, клановые, политические интересы выдавались за общенародные или даже общечеловеческие. От этого зависели и ценностные установки в образовании педагогов.

    Сегодня мы открыто признаем вторичность или даже третичность целей воспитания по отношению к ценностям[47]. Эти установки существенным образом зависят и от характера самой педагогической деятельности.

    Предлагаемые сегодня пути сосредоточены в основном на проблеме педагогического общения как коммуникации, взаимодействия, творчества. В значительно меньшей степени профессиональное образование ориентируется на формирование педагогического мышления, способностей профессионального самопознания, самоанализа и «я-концепции» учителя, на становление его профессионального образа мира.

    Этот образ раскрывается благодаря содержащимся в нем смыслам и ценностям. Индивидуальные характеристики мышления учителя (теоретического, практического, художественно-образного и т. д.), способ восприятия мира, его осмысление, оценка проявляются в непосредственном взаимодействии с учащимися. «Человек перемещается, словно в раковине, образованной всякий раз особенной субординацией ценностей и ценностных качеств. Эту раковину он повсюду носит с собой, и ему не избавиться от нее, как бы быстро он ни бежал. Через окна этой раковины он воспринимает мир и самого себя»[48], через окна этой «раковины» педагог воспринимает и учащегося, его успехи и неудачи.

    Аксиологический характер педагогической деятельности влияет на характер общения участников процесса образования. «Цель общения – приобщение субъекта к субъекту, организация их единых, совместных действий или обретение духовной общности…»[49], наполнена глубоким педагогическим смыслом. Этот смысл наиболее полно раскрывается в третьем поле понимания. Речь идет о самоопределении субъектности каждым участником, который выступает как представитель (субъект) культуры, а предметом общения становятся ценности, смысл человеческого бытия.

    Проблемы самосознания и самоопределения учителя как профессионала и личности связаны с переоценкой ценностей, что позволяет подойти к осмыслению педагога как «человека культуры». Образ «человека культуры» дает представление о человеке-профессионале, действующем не только в предметно-логическом поле понимания, но прежде всего в поле взаимоотношений с Другим.

    Осознание себя в качестве «человека культуры» – это осознание прежде всего своей причастности к культуре.

    Если в предметном и логическом полях понимания на первый план выступают значения, и они являются ценностями-целями, то при работе в третьем поле смысловых отношений эти ценности-цели превращаются в ценности-средства, и с их помощью реализуются ценности-отношения. Деятельность педагога как учителя-предметника формирует у него картину мира, которая несет на себе «печать» науки, представленной его учебным предметом. Но картина мира напрямую связана с мировоззрением, с ценностными основами профессиональной деятельности педагога. Все это не может не отразиться на том, как он преподает свой предмет учащимся. Наглядное изображение (модель, картина, образ, опыт, эксперимент) предстает в своей целостности, служит опорой познания и личностного отношения. Здесь ответы на вопросы «что?» и «как?» становятся средством для обнаружения широкого пласта смыслообразующих связей, в которых содержится ответ на вопрос «зачем?». В своей книге «Человек в поисках смысла» В. Франкл цитирует Ницше: «У кого есть Зачем жить, может вынести почти любое Как»[50]. Влияние смысловых отношений в третьем поле эффективно сказывается на результатах деятельности в предметно-логическом поле понимания.

    Педагог как «человек культуры» должен уметь «доопределять» предмет (явление, факт), «достраивать» образ, делать его ценностно завершенным для себя и для Другого.

    Проблема формирования педагогической компетентности – это и проблема определения ценностных ориентации. Ценности педагогической деятельности выступают как «регулятор» отношения с окружающей действительностью, взаимодействия с Другим.

    «Ценностный блок» в структуре личности педагога является системой развивающейся. Ее объективный характер обусловлен общественным бытием, спецификой и уровнем педагогических и общественных отношений, востребованностью в социуме, а субъективный характер ценностей складывается под влиянием сознания личности педагога.

    В профессиональном педагогическом (в третьем) поле понимания необходимо обращать внимание на изучение не только внешней (по отношению к учителю) системы отношений, но и внутренней, раскрывающей характер взаимодействия двух систем. От уровня их взаимодействия зависит понимание личностью усваиваемых ею ценностей, перенос их на конкретный предмет педагогической деятельности, развитие профессиональной, волевой, эмоциональной, нравственно-этической сферы. Соизмерение внутренних и внешних ценностей придает смысл существованию человека (педагога), ставит его в позицию личной ответственности за свои дела и поступки.

    Ценностное сознание формируется в самой практической деятельности людей. В практике ценности не только проверяются, но в ней они и рождаются, и формируются. Ценностные ориентации определяют способность личности педагога к саморегуляции, самоопределению, самоутверждению в коллективе, к рефлексии. Направленность деятельности на достижение этих целей означает стремление педагога к их реализации, умение планировать свою деятельность и выбирать адекватные педагогические средства.

    При первом приближении педагогическое образование можно определить как специально организованный процесс совместной деятельности преподавателей и студентов, направленный на создание условий подготовки к профессиональной деятельности в сфере образования непосредственных участников этого процесса. Для получения дополнительной квалификации «Преподаватель» такая подготовка включает психолого-педагогический, социально-экономический и содержательно-технологический модули. Овладение этими модулями должно обеспечивать нравственно-психологическую, содержательно-информационную и операционально-деятельностную готовность будущего педагога. При этом предполагается, что научная подготовка, соответствующая профилю факультета, выпускником магистратуры уже получена.

    Профессиональная подготовка в этих сферах, разумеется, важна. Однако требования, которым должны удовлетворять его педагогические знания, умения, навыки, развернуты в логике «наукоучения». Так, педагог должен в пределах профессиональной педагогической грамотности знать понятийно-терминологический аппарат педагогической науки, предмет педагогики, цели образования и воспитания, средства и методы воздействия на личность, общие принципы дидактики. Эти и другие педагогические знания реализуются в профессиональных умениях преподавателя:

    • использовать при изложении предметного материала взаимосвязь дисциплин, представленных в учебном плане, осваиваемом студентами;

    • использовать при изложении предметного материала взаимосвязь научно-исследовательского и учебного процессов в высшей школе, включая возможность привлечения собственных научных исследований в качестве средства совершенствования образовательного процесса;

    • использовать знания культурного наследия прошлого и современных достижений науки и культуры.

    Данный перечень профессиональных умений показывает передаточную функцию педагогической деятельности. Такую функцию выполняли еще в Афинах учителя грамматики – дидаскалы и, отчасти, учителя красноречия и философии – софисты. Сегодня требование к профессиональной деятельности педагога «быть на высоте того, что он должен преподавать», известное, благодаря Жуванси, оказывается недостаточным. Трансляционная функция педагогической деятельности реализуется в образовательной практике, но не является единственной и, что не менее важно, основной.

    Речь идет о том, что педагогическая деятельность в современной школе имеет своим объектом не учебный материал и даже не ученика как такового. Она выступает как своеобразная метадеятельность, т. е. деятельность по организации деятельности Другого, направленная на создание воспитательной системы как сложной совокупности факторов, условий и закономерностей фаз становления и развития личности школьника[51]. Если это справедливо по отношению к педагогическому процессу в общеобразовательной школе, то тем более оно верно и по отношению к высшей школе, призванной обеспечить подготовку современного педагога. Создание необходимых условий становления будущего учителя субъектом такой метадеятельности – функция современного педагогического образования.

    * Инновационные образовательные процессы – процессы, связанные с обновлением содержания, технологий организации и управления образованием.

    Такое возможно лишь при переходе традиционно сложившихся отношений «учитель-ученик» как субъектно-объектных в отношения субъект-субъектные. Когда речь заходит о духовном общении, тогда место субъект-объектному в отношениях его участников не находится.

    Педагогические отношения невозможно свести к субъект-объектным: преподаватель, студент, учитель, ученик – это социальные роли.

    Существует мнение, что «воспитательное воздействие носит преимущественно однонаправленный характер (от субъекта к объекту)», и в то же время «объект педагогического воздействия одновременно является субъектом»[52]. Теоретическое и практическое представление о студенте как объекте и в то же время как о субъекте профессионального педагогического образования некорректно. В действительности же ученик (студент) всегда – субъект и никогда – объект педагогического процесса.

    Чем более преподаватель убежден в обратном и в соответствии с этим убеждением пытается выстраивать свои отношения со студентом, учеником, тем сложнее он достигает своих педагогических целей, тем более он удаляется от Другого, подменяя отношения сопричастности отношениями отчуждения.

    Образование как сфера деятельности субъектов пронизано субъект-объектными отношениями. Эти отношения зачастую в массовой практике и в широком ряду теоретических исследований распространяются на отношения живых участников процесса образования: «студент по-прежнему выступает объектом массового педагогического производства, не выявляется и не формируется его творческая педагогическая индивидуальность». При этом субъект-субъектные отношения оттесняются на второй план. Гуманизация педагогического образования выступает мерой его действительности и действенности, в этом ее ценность.

    Личностно-ориентированная концепция образования исходит из представления об «образующемся», о Другом как высшей ценности образовательного процесса. Чтобы будущий учитель смог работать в личностно-ориентированной субъект-субъектной парадигме, он должен в процессе профессионального образования пройти школу субъект-субъектных отношений.

    Современный анализ отношения «преподавание – учение» осуществляется в ключе, который можно охарактеризовать как взаимодействие. Эта категория диалектики отражает универсальную, общую форму движения, развития, процесс взаимного влияния объектов друг на друга. В онтологическом плане, по отношению к процессу обучения, взаимодействие «преподавание-учение» определяет самое существование процесса обучения, его структурную организацию: «преподавание и учение – две существенные „стороны“ обучения, конституирующие его основной дидактический контекст»[53].

    В методологическом плане данный подход находит свое отражение в том, что исследованию подвергаются не стороны этого отношения как абстрактные моменты процесса обучения, а их взаимодействие, связь. При этом содержание, методы, организационные формы обучения рассматриваются в контексте непосредственного и опосредованного взаимодействия преподавания и учения. В ходе такого взаимодействия студентам предъявляется круг тщательно отобранных важнейших профессионально-научных знаний. Формы и методы этого взаимодействия выбираются так, чтобы их реализация обеспечивала самодвижение процесса обучения, относительно быстрое овладение содержанием педагогического образования и – как следствие – наиболее эффективное в данных конкретных условиях развитие личности будущего учителя.

    При исследовании взаимодействия «преподавание – учение» не только меняется расстановка акцентов, но изменяются и подходы к анализу самого взаимодействия. Гносеологический подход, предполагающий исследование познавательных процессов в обучении в первую очередь, уступает приоритет культурологическому, при котором обучение рассматривается как способ трансляции культуры в его образующей личность функции.

    * Гносеологический подход в образовании – построение процессов обучения и воспитания как познавательных процессов с использованием форм и методов научного познания.

    В современной дидактике акцент при исследовании познавательных процессов в обучении смещается на изучение взаимодействия участников процесса обучения в контексте культуры. Именно «система взаимного общения лиц, участвующих в обучении», является основой организации процесса обучения.

    Познавательные процессы в обучении являются социально детерминированными. Так, если деятельность преподавателя (преподавание – один из способов социальной детерминации) дидактически корректно организована, то она обеспечивает единое – в статистическом смысле – выделение предмета изучения всеми учениками и студентами. Особенность этой деятельности (учения) состоит в том, что студент не остается один на один с содержанием учебного материала. В это отношение «студент – содержание профессионального образования» педагог вводит «связи обмена деятельностью» – понятия, факты, законы, методы, мотивы, ценностные ориентации. Эти связи фиксируются в знаках, символах, правилах языка, принятых в науке, содержание которой представлено в конкретном учебном материале. Благодаря их объяснению, создаются условия, необходимые для восприятия и понимания предмета изучения.

    Чтобы обеспечить понимание, преподаватель раскрывает значения связей обмена деятельностью. Однако эти «значения выступают перед субъектом и в своем независимом существовании – ив качестве объектов его сознания, и вместе с тем в качестве способов и „механизма“ осознания, т. е., функционируя в процессах, презентирующих объективную действительность»[54]. Выражаемая в понятиях «значение» и «смысл», эта двувалентность является, как показывают специальные исследования, фундаментальной характеристикой языка, любой социально-культурной деятельности и рассматривается как предрасположенность к диалогу.

    Двувалентность связей обмена деятельностью обнаруживается в слове преподавателя, с которым он обращается к студентам в ходе объяснения. Здесь его слово своим значением имеет предметное содержание учебного материала, а своим смыслом – ценностное отношение к этому материалу, которое порождено взаимодействием «преподавание – учение». Говоря о работе мастеров-педагогов, В. А. Сухомлинский отмечал, что во время изложения материала учитель открывает учащимся не только окно в мир знаний, но и в свой собственный мир и выражает сам себя.

    Важнейшим условием становления субъект-субъектных отношений в ходе профессионального педагогического образования, линией его гуманитаризации выступает переход от дискурсивного академического изложения содержания образования к построению в ходе профессиональной подготовки «живого» знания. Речь идет о том, что в ходе педагогического образования, его содержание (понятийно-терминологический аппарат, оригинальные тексты, технологии образования, педагогические закономерности и др.) «представлено в безличной форме всеобщности». Возникает сложнейшая педагогическая проблема преобразования содержания образования из «безличной формы всеобщности» в личностную педагогическую культуру будущего учителя.

    Становление будущего учителя субъектом метадеятельности связано с развитием педагогических способностей, включающих конструктивный, организаторский, коммуникативный, гностический, оценочный компоненты. Эти и другие способности, а также их применение в той или иной мере отражены в довузовском опыте студентов – носителей обыденного педагогического сознания.

    * Жизненный опыт – то, из чего мы выходим преобразившимися. Его важнейшая составляющая – духовный опыт индивида, в котором отражаются его способности, интересы, ценности, смыслы.

    Духовный мир человека – важнейшая составляющая его жизненного опыта. В нем своеобразно запечатлены способности, интересы, направленность, смысл, ценности. Поэтому стремление понять жизненный опыт студента – путь к личности будущего педагога.

    Акцент в профессиональной деятельности современного педагога смещается с передачи знаний Другому на организацию его деятельности. В этой связи высшая педагогическая школа стоит перед необходимостью образования профессионально компетентного педагога, способного решать педагогические задачи:

    • аналитико-рефлексивные (анализ и рефлексия целостного педагогического процесса, его элементов, возникающих затруднений и др.);

    • конструктивно-прогностические (построение целостного педагогического процесса, планирование, прогнозирование результатов и последствий принимаемых решений);

    • организационно-деятельностные (реализация различных вариантов учебно-воспитательного процесса, сочетание многообразных видов педагогической деятельности);

    • оценочно-информационные (сбор, обработка и хранение информации о состоянии и перспективах развития педагогической системы, ее оценка);

    • коррекционно-регулирующие (коррекция протекания педагогического процесса, установление необходимых коммуникативных связей, их регуляция и поддержка)[55].

    Эффективное решение этих задач определяется высоким уровнем профессионального образования, общей культурой и эрудицией педагога, его опытом, индивидуальностью, творческим отношением к собственному опыту и опыту других – всем тем, что стоит за профессиональной компетентностью и определяет учителя-мастера. Конечно, выпускник высшей педагогической школы не является учителем-мастером. Таковым ему еще предстоит стать. И вуз – в этом его ценность и одна из функций – создает необходимые предпосылки для личностного самоопределения и становления профессионально компетентного педагога.

    Другая важная функция высшей педагогической школы – вырастить интеллигентного, понимающего педагога, носителя общечеловеческих ценностей, способного находить и реализовывать жизненные и профессиональные смыслы, быть источником тепла и света для других.

    Итак, одна из линий становления педагога в профессиональном образовании схематично может быть представлена следующим образом: от довузовского педагогического опыта студента – к педагогической грамотности и профессиональной готовности, от них – к профессиональной компетентности педагога, от профессиональной компетентности – к профессиональному образу мира педагога.

    Эта схема раздвигает временные и содержательные рамки профессионального педагогического образования: педагог-профессионал, тем более педагог-интеллигент, начинает формироваться задолго до поступления в высшую школу, может быть, задолго до поступления в начальную школу. Его становление продолжается после окончания высшей школы всю оставшуюся жизнь. Отсюда педагогическое образование – это процесс профессионального становления педагога в культуре.

    Создание культурной образовательной, в первую очередь гуманитарной, среды – насущная задача высшей педагогической школы.

    Гуманитаризация педагогического образования выступает интегрирующим, системообразующим началом, необходимым условием решения задач профессионального образования на стратегическом (создание предпосылок становления интеллигентного педагога), тактическом (обеспечение условий подготовки профессионально компетентного педагога), оперативном (обеспечение педагогической грамотности, готовности к профессиональной педагогической деятельности) уровнях.

    Гуманитаризация педагогического образования объединяет и линии его развития:

    • от довузовского педагогического опыта студента – к интеллигентному педагогу;

    • от дискурсивного академического знания, транслируемого преподавателем студенту, – к живому, построенному знанию;

    • от патернализма в педагогическом образовании – к соучастному, равноправному взаимодействию преподавателя и студента.

    Разделение задач профессионального педагогического образования на стратегические, тактические, оперативные достаточно условно. В реальном образовательном процессе решение любой задачи профессиональной подготовки – как задачи гуманитарной – осуществляется на разных уровнях одновременно и многопланово. Эта многоплановость отчетливо проявляется в практической деятельности педагога-мастера.

    Известно, что одним из оснований педагогической системы В. А. Сухомлинского является организация опыта человеческого взаимоотношения детей с окружающей природой. Следует вводить детей в окружающий мир, «…чтобы каждый шаг был путешествием к истокам мышления и речи – к чудесной красоте природы. Буду заботиться о том, чтобы каждый мой питомец рос мудрым мыслителем и исследователем, чтобы каждый шаг познания облагораживал сердце и закалял волю»[56].

    Оперативная задача (введение детей в окружающий мир природы) как ценность-средство выступает условием решения тактической задачи (каждый шаг путешествия детей должен быть шагом к истокам мышления и речи) как ценности-цели. В то же время эта тактическая задача является средством решения задачи стратегической (забота о том, чтобы каждый питомец рос мудрым мыслителем и исследователем) как ценности-смысла.

    В качестве примера воспользуемся фрагментом из книги В. А. Сухомлинского «Сердце отдаю детям».


    «В глухом уголке школьной усадьбы пионеры посадили хризантемы. К осени здесь расцвели белые, синие, розовые цветы. В ясный теплый день я повел сюда своих малышей. Дети были в восторге от обилия цветов. Но горький опыт убедил меня в том, что детское восхищение красотой часто бывает эгоистичным. Ребенок может сорвать цветок, не видя в этом ничего предосудительного. Так получилось и на этот раз. Вот я вижу в руках у ребят один, другой, третий цветок. Когда осталось не больше половины цветов, Катя воскликнула:

    – А разве можно рвать цветы?

    В ее словах не было ни удивления, ни возмущения. Девочка просто спрашивала. Я ничего не ответил. Пусть этот день станет уроком для детей. Ребята сорвали еще несколько цветков, красота уголка исчезла, лужайка выглядела осиротевшей. Порыв восхищения красотой, вспыхнувший в детских сердцах, угас. Малыши не знали, что делать с цветами.

    – Ну как, дети, красивый этот уголок? – спросил я. – Красивы эти стебельки, с которых вы сорвали цветы?

    Дети молчали. Потом сразу заговорило несколько человек:

    – Нет, некрасивые…

    – А где теперь мы будем любоваться цветами?

    – Эти цветы посадили пионеры, – говорю детям. – Они придут сюда любоваться красотой – и что же увидят? Не забывайте, что вы живете среди людей. Каждому хочется любоваться красотой. У нас в школе много цветов. Но что получится, если каждый ученик сорвет по одному цветку? Ничего не останется. Людям нечем будет любоваться. Надо создавать красоту, а не ломать, не разрушать ее. Придет осень, наступят холодные дни. Мы пересадим эти хризантемы в теплицу. Будем любоваться красотой. Чтобы сорвать один цветок, надо вырастить десять.

    Через несколько дней мы пошли на другую лужайку – здесь росло еще больше хризантем. Дети уже не срывали цветов. Они любовались красотой.

    Детское сердце чутко к призыву творить красоту и радость для людей – важно только, чтобы за призывами следовал труд. Если ребенок чувствует, что рядом с ним – люди, что своими поступками он приносит им радость, он с малых лет учится соразмерять собственные желания с интересами людей»[57].


    Стратегическая задача, которую пришлось решать педагогу вместе с детьми в данной ситуации, заключается в обретении детьми нравственного опыта ориентации своих действий на других людей – «Вы живете среди людей!»

    Здесь поставлена и решается еще одна стратегическая задача: помочь детям открыть для себя смысл красоты (не случайно в отрывке проходит рефреном «любование красотой», «восхищение красотой»). Обе эти задачи восходят к общечеловеческим ценностям Добра и Красоты.

    В педагогической ситуации решение первой задачи осуществляется через решение второй задачи (здесь они соотносятся между собой как цель и средство). Причем приобщение к нравственному опыту осуществляется через эстетическое страдание. Парадоксально и обращение к методу естественных последствий, использованному педагогом в данной ситуации. Зная заранее о том, что дети часто срывают цветы, «не видя в этом ничего предосудительного», педагогу следовало, казалось бы, запретить им делать это. Но тогда ситуация не получила бы педагогического развития.

    Наличие запрета внешне исчерпало бы инцидент, но на некоторое время. И даже обоснование запрета ссылкой на право всех людей любоваться красотой не превратило бы инцидент в педагогическую ситуацию.

    В. А. Сухомлинский использует педагогическое требование-доверие: «Придет осень, настанут холодные дни. Мы пересадим эти хризантемы в теплицу. Будем любоваться красотой. Чтобы сорвать один цветок, надо вырастить десять». Вот и ответ на восклицание девочки: «А разве можно рвать цветы?» Как и непосредственный результат решения задачи в целом: «Через несколько дней мы пошли на другую лужайку – здесь росло еще больше хризантем. Дети уже не срывали цветов. Они любовались красотой».

    И что же? Педагогическая ситуация исчерпана? Сухомлинский показывает ее богатый педагогический потенциал. Она получает свое развитие, естественное продолжение в решении задачи на оперативном уровне: осенью дети вместе с учителем выкопали хризантемы и пересадили их в теплицу. Все ждали с нетерпением, когда появятся первые цветы, пригласили на праздник гостей.

    На праздник 8 Марта дети решили подарить своим мамам и бабушкам по живому цветку, то есть они снова вернулись к вопросу: «А разве можно рвать цветы?» Но теперь уже ответ на него был наполнен для детей глубоким личностным смыслом. Иными словами, ситуация как бы вернулась не только к своему началу, но и к проблеме соразмерности собственных желаний с интересами других людей.

    Таким образом, «стратегические», «тактические», «оперативные» – это не только характеристики класса потенциальных задач, решение которых является содержанием педагогического образования, но и критерии уровня действительного решения одной и той же задачи в реально осуществляющемся педагогическом процессе.

    Зададимся вопросом: какой смысл и какие ценности в педагогическое образование вносят его непосредственные участники – преподаватели и студенты – будущие педагоги? Такая постановка вопроса вполне правомерна, поскольку связь между смыслами и ценностями очень тесная. Ценности рассматриваются «как универсальные смыслы, кристаллизующиеся в типичных ситуациях, с которыми сталкивается общество или даже все человечество»[58]. Можно предположить, что в педагогическом образовании имеют место типичные ситуации, в которых кристаллизуются универсальные смыслы, становящиеся для непосредственных участников процесса образования личностными ценностями. Эти ценности в дальнейшем выступают исходными ориентирами (ценностными ориентациями), позволяющими отделять существенное для данного субъекта образования от несущественного, задавать уровень профессиональной и учебной деятельности.

    Результатом деятельности высшей педагогической школы являются различные, в том числе и профессиональные, новообразования непосредственных участников процесса образования. Воспользуемся классическим определением новообразований развивающейся личности, которое дал Л. С. Выготский[59]. Будем рассматривать профессиональные новообразования как новый тип строения личности, ориентированной на педагогическую деятельность, те психические и социальные изменения, которые возникают в период профессиональной подготовки и которые в самом главном и основном определяют сознание будущего педагога, его отношение к предстоящей деятельности, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход развития в данный период.

    Готовность к педагогической деятельности включает вхождение в профессию, овладение стандартами профессионального педагогического образования, все то, что в основе своей поддается нормированию и технологизации. Компетентность же предполагает высокий уровень владения материалом и ряд других компонентов: индивидуальный стиль профессиональной деятельности, инновационный, творческий подход к ней, развитую педагогическую рефлексию, возможно, тиражирование авторских поисков и находок.

    Готовность к профессиональной деятельности как новообразование будущего педагога является фундаментом его профессиональной компетентности. Собственно, и готовность, и компетентность – это уровни профессионального педагогического мастерства. Профессиональная педагогическая компетентность – своеобразная зона ближайшего (или отдаленного) развития педагогической готовности. Однако они не находятся в отношении следования: сначала готовность, затем компетентность.

    Было бы ошибочно представлять процесс становления специалиста проходящим как бы раздельно по разным ведомствам: высшая педагогическая школа берет на себя труд по обеспечению профессиональной готовности, а вся поствузовская деятельность (практическая педагогическая работа, повышение квалификации и др.) – возможно, обеспечивает профессиональную компетентность. В этом контексте можно вести речь о смещении акцентов, поскольку вуз работает, главным образом, в «зоне актуального развития» будущего специалиста. Формирование готовности к профессиональной деятельности создает предпосылки для становления педагогической компетентности; становление профессиональной компетентности ведет за собой готовность к педагогической деятельности.

    Период образования в вузе – время профессионального самоопределения будущего педагога, время интеграции отдельных его качеств в профессиональную направленность, время становления и развития Я-концепции студента как педагога. На аудиторных занятиях и в ходе самообразования, в процессе учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы и различных педагогических практик, встреч с опытными творчески работающими педагогами, в спорах о призвании, правильности избранного пути, осмыслении собственных способностей, успехов и неудач у студентов укрепляются или разрушаются прежние мотивы их учебы, возникают новые – «знаемые» и «действующие», открываются значения и смыслы настоящей и будущей деятельности.

    Смысловая саморегуляция определяет когнитивную, аффективную, поведенческую стороны профессионального образования будущего педагога.

    Педагогическая деятельность выступает как непрерывный ряд решения педагогических задач и всегда с неполными данными. Однозначное гиппократовское «не навреди» в каждом конкретном случае сталкивается с неочевидным, неоднозначным педагогическим результатом; следовать ли разработанным маршрутом, планом, или в данной ситуации отказаться от него?; что сделать: немедленно откликнуться на «выпад» ученика, или демонстративно игнорировать его? И было ли это «выпадом»?; ближайшие педагогические последствия моего шага как будто бы очевидны, но отдаленные?

    В педагогическом процессе приходится не только постоянно решать проблему выбора, педагог поставлен перед необходимостью постоянно оценивать сам этот выбор, причем одновременно во взаимоисключающих этических, эстетических, психологических, дидактических категориях (и удачно, и неудачно; и легко, и трудно; и справедливо, и несправедливо). Все эти проблемы возникают не время от времени – они постоянно воспроизводятся логикой самого процесса образования как гуманитарного феномена. Их вынуждены решать, и более того, сами себе их создают и начинающий педагог, и педагог-мастер. Как обретение смысла, так и смыслоутрата профессиональной педагогической деятельности обусловлены ее амбивалентностью, которая «со своей стороны» выявляет гуманитарный характер образования.

    * Педагогическое образование – целенаправленное взаимодействие участников образования, в котором каждый из них, развиваясь, обнаруживает и реализует собственные смыслы профессионального становления.

    Таким образом, профессиональное педагогическое образование – это мир смыслов и помыслов, в котором его непосредственные участники – каждый сам и для себя – обнаруживают и реализуют свои собственные смыслы долга, отношения, общения, творчества. Ценность самих педагогических смыслов в том, что они являются ориентирами, направляют образование и деятельность его участников в нем.

    ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

    1. Известно высказывание о смыслах и ценностях, что они – не что иное, как реактивные образования и механизмы защиты личности. Аргументируйте свое отношение к этому тезису.

    2. Польский дидакт В. Оконь писал: «В обществе доминирует утилитарный взгляд на образование, отрицающий его внутренние ценности». Согласны ли вы с такой оценкой? Раскройте содержание понятия «педагогическая ценность».

    3. В чем вы видите смысл педагогической деятельности?

    4. Приведите примеры того, что массовому педагогическому сознанию присущи трудно поддающиеся корректировке ошибки и заблуждения. Чем можно объяснить их устойчивость?

    ПРИМЕРНЫЕ ТЕМЫ ДЛЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ РАБОТЫ

    1. Цели и ценности образования.

    2. Постановка педагогической задачи.

    3. Особенности стратегических, тактических и оперативных педагогических задач.

    ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ

    Берне Р. Развитие Я-концепции личности и воспитание. М., 1986.

    Зеньковский В. В. Педагогика. М., 1996.

    Клингберг Л. Проблемы теории обучения. М., 1984.

    Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М., 1979.

    Лихачев Б. Т. Педагогика: Курс лекций. М., 1998.

    Никандров Н. Д. Россия: Ценности общества на рубеже XXI века. М., 1997.

    Песталощи И. Письмо к другу о пребывании в Станце // Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1981. Т. 2.

    Сластенин В. А., Мищенко А. И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. М., 1997.

    Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

    Глава 2. Стиль нового педагогического мышления

    Стиль – это человек.

    (Ж. Л. Бюффон)

    В различных сферах культуры стиль выступает как их особенность: искусство словесного «техне» в античной риторике, готический стиль в архитектуре средневековой Европы, романтический стиль в литературе, живописи, танце, одежде, классический стиль в борьбе (греко-римская борьба), классическая (шестиструнная) гитара, новый стиль летосчисления, жестко детерминированный стиль мышления в естествознании Нового времени. В многообразных проявлениях культуры обнаруживаются различные стили, различные языки. Собственно, это многообразие и можно установить благодаря стилю.

    Данная особенность определяет ту или иную культуру, позволяет сущностно отличить друг от друга культуры разных эпох. Стиль представлен в культуре, но он же и представляет ее. И в этом смысле можно сказать, что стиль – это культура. Эти рассуждения относятся, скорее всего, в полной мере и к человеку. Ведь не случайна же известная метафора: человек – это стиль. «Человек в его человеческой специфике всегда выражает себя (говорит), т. е. создает текст (хотя бы и потенциальный). Там, где человек изучается вне текста и независимо от него, то это уже не гуманитарные науки (анатомия и физиология человека и др.)»[60].

    Различие текстов, в которых человек той или иной эпохи выражает самого себя, фиксируется в стилях написания этих текстов. Знание стиля позволяет не только отличать культуру в данной области от предшествующих культур, но и следовать его канонам, предписаниям, ценностным ориентациям.

    * Стиль – особенность «языка», на котором культура выражает самое себя.

    Осознание стилевых особенностей профессиональной педагогической деятельности приходит и в педагогику. Возникает проблема стиля нового педагогического мышления.

    Предметно-преобразующая деятельность преподавателя обусловлена многими факторами. Социальные детерминанты задают контекст его профессиональной деятельности. Она обусловлена также деятельностью других учителей и учащихся, с которыми он совместно-разделенно ее осуществляет.

    Не одинок преподаватель и в другом плане. Образование для него не является «театром одного актера». На его сцене педагог не выступает как отдельно взятый индивид, «педагогический Робинзон».

    Любой преподаватель, включаясь в профессиональную деятельность, обладает какой-то частью накопленного обществом педагогического опыта, не начинает с нуля. Таким продуктом предметно-преобразующей деятельности в различных ее формах является и стиль мышления.

    * Стиль мышления – способ отражения и осмысления действительности и закономерностей ее развития для выработки соответствующей линии поведения человека и его практического действия[61].

    В социальном опыте он представлен как система методологических норм, предписаний, определяющая подход субъекта деятельности к самому процессу деятельности и ее результатам.

    Чтобы успешно осуществлять познавательную или практическую деятельность, необходимо усвоить нормы стиля мышления и следовать им. Ведь эти нормы вырабатывались в ходе общественно-исторической практики, они прошли многократную проверку, прежде чем обрели четкие формы.

    В естествознании (как области профессиональной деятельности) термин «стиль мышления» был впервые использован более сорока лет назад в переписке М. Борна и В. Паули при обсуждении особенности современного познания в физике. С тех пор он применяется для обозначения нормы, системы принципов, которыми руководствуются ученые в своем подходе к исследованию и его результатам. Т. Кун вводит весьма близкое к этому понятие парадигмы, под которой подразумевает принятую в течение определенного времени научным сообществом модель, образец постановки проблем и их решений. В смене парадигмы он видит сущность научных революций.

    Нормативный характер принципов стиля мышления естествоиспытателей отчетливо проявляется в их афористичных и эвристичных высказываниях по поводу исследовательской практики своего времени:

    • не умножай сущности сверх необходимого (У. Оккам);

    • природа не роскошествует причинами (И. Ньютон);

    • познать явление – значит построить его механическую модель (Дж. Томсон);

    • подвергай все сомнению (Л. Пастер);

    • природа хитра, но не злонамеренна (А. Эйнштейн).

    Обращение к категории «научный стиль мышления» связано с необходимостью рефлексии научного познания, его норм, методологических принципов, характеристик. Изучение научного стиля мышления в содержательном плане показывает, что он является крупной единицей методологического знания и в специфической форме отражает процесс и функции научного исследования.

    * Научный стиль мышления – система методологических нормативов и философских принципов научного познания.

    Методологический характер научного стиля мышления подчеркивается его определениями: это – «исторически сложившаяся, устойчивая система общепринятых методологических нормативов и философских принципов, которыми руководствуются исследователи в данную эпоху»[62]; «научный стиль мышления представляет некоторую обобщенную форму, относящуюся к методологии научного познания и выражающую сложившиеся нормы научного подхода к исследованию и его результатам»[63]. Иными словами, научный стиль мышления рассматривается как «движение предметного содержания» научной картины мира.

    Вполне естественным кажется перенос полученных на материале естествознания результатов исследования научного стиля мышления в педагогику. Однако педагогика – другая по отношению к естествознанию наука, из другой – гуманитарной – области. Поэтому гуманитарная природа педагогического явления и педагогика как его отражение не могут быть представлены в форме, подобно той, в которой выражено естественнонаучное знание.

    Разместим принципы естественнонаучного стиля мышления и принципы нового педагогического мышления в две колонки:


    Очевидно, что левая колонка и правая колонка не тождественны друг другу.

    * Стиль педагогического мышления – система принципов, которым следует педагог, взаимодействуя с Другим в образовательном процессе.

    Стиль педагогического мышления организует то или иное педагогическое пространство-время, тот или иной хронотоп образования. Нормы стиля педагогического мышления от «нагибай выю его в юности и сокрушай ребра его, доколе оно (дитя) молодо» до «принимай ученика таким, каков он есть, и делай таким, каким он должен быть», и «цель воспитания – в отборе и формировании потребностей» ближе к левой колонке, чем к правой. Иной стиль педагогического мышления звучит из уст выдающихся педагогов:

    • ребенок имеет право на сегодняшний день (Я. Корчак);

    • ребенок – солнце, вокруг которого должны вращаться все средства образования (Дж. Дьюи);

    • учитель действует на ребенка не столько тем, что он делает, сколько тем, каков он есть (Р. Штайнер);

    • люди, воспитывающие сами, никогда не готовы, не воспитаны, а сами если не мертвы, движутся и воспитываются (Л. Н. Толстой).

    Р. Берне указывает на значительную положительную связь между Я-концепцией учителя и стилем его мышления. Позитивная Я-концепция определяет направленность личности на себя и на других и конкретизируется в ориентирах и действиях педагога:

    • стремление к максимальной гибкости;

    • способность к эмпатии, сензитивность к потребностям учащихся;

    • умение придать личностную окраску преподаванию;

    • установка на создание позитивных подкреплений для самовосприятия учащихся;

    • владение стилем легкого, неформального, теплого общения с учащимися, предпочтение устных контактов на уроке письменным;

    • эмоциональная уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность.

    Стиль нового педагогического мышления в институциализированном образовании – это и особенность языка, на который сегодня с трудом переходит, на котором пытается говорить профессиональная педагогическая культура. Речь идет не столько о понятийно-терминологическом аппарате педагогики (хотя и о нем тоже), сколько о методологических принципах современного профессионального педагогического стиля мышления и деятельности, в которой они воплощаются.

    Сопоставим лишь объяснение и понимание. В отличие от объяснения, выступающего универсальным способом теоретического отношения к миру как миру объектов, «понимание есть не менее универсальный способ со-переживательного и со-мыслительного отношения к миру в целом: к миру обладающих волей и разумом существ в первую очередь. Отношение, предполагающее не объяснение и последующее употребление объясненного в качестве средства достижения собственной цели, а готовность разделить с понятым радость и горе, нелегкое бремя добра и зла, готовность свободно пожертвовать своими целями (а может быть, и своим Я) ради целей иных. Цель понимания – не движение в круге теоретико-прагматических проблем, не господство и подчинение познанного, а выявление в любом ином (а значит, и в самом себе) оснований отношения открытости»[64].

    Если объяснение направлено на раскрытие сущности, то понимание – на постижение существования. Различия между объяснением и пониманием основаны на принципиальном несовпадении сущности и существования, глубоком различии субъект-объектных и субъект-субъектных отношений, технократического и гуманитарного стилей мышления.

    Профессиональное педагогическое образование – гуманитарный феномен. Из этого, скоре всего, бесспорного утверждения следует не менее очевидное: подход к профессиональному педагогическому образованию как способу трансляции и усвоения накопленного в истории образования опыта, как некоему механизму цивилизации, представляется односторонним, ограниченным. Перевод анализа профессионального образования из рамок социального опыта в горизонт культуры имеет далеко идущие последствия. Одно из них – трактовка образования педагога как культуротворческого, эстетического акта. Такая трактовка профессионального образования ориентирует его на создание у будущего специалиста образа мира (прежде всего, мира педагогического) и образа себя в мире.

    Поэтому соединение смысловых точек в связке «педагогическая культура – профессиональное педагогическое образование – педагог» требует обращения к проблемам смысла и понимания. Понимание «понимания» является необходимым условием понимания самого себя, понимания текста, соотношения знания и понимания, понимания и объяснения, понимания и непонимания.

    Сегодня особая актуальность этих проблем связана, по-видимому, со стремлением перейти от «просветительского» характера профессионального педагогического образования к культуротворчеству, созданию педагогической культуры в ходе образования. Формирование способности к диалогу, пониманию Другого становится одной из основных задач профессионального педагогического образования.

    Существует традиция связывать понимание с гуманитарным познанием, образным типом мышления и разграничивать на этой основе гуманитарное и естественнонаучное знание. Вместе с тем в современной философской литературе проблемы понимания не определяются противопоставлением понимания в гуманитарных и объяснения в естественных науках. Закреплению такого противопоставления в значительной мере способствовало то, что специфика объяснения как «функции науки», как «одной из разновидностей абстрактно-теоретических процедур научного познания» раскрывалась на естественнонаучном материале.

    Дидактика высшей педагогической школы развивалась также (эта тенденция достаточно сильна еще и сегодня) в логике предметоцентризма и «объяснительности». Учебные предметы психолого-педагогического цикла (педагогика, психология, история образования, история психологии, методики преподавания), представленные базовыми, элективными, факультативными курсами, должны быть запечатлены в сознании будущих педагогов в форме «самодовольного», по словам В. С. Библера, знания: вот то, что сегодня знает и умеет в обобщенном и анонимном виде теория и практика образования, и вот то, что будущие педагоги должны в соответствии со стандартом высшего педагогического образования усвоить.

    «Самодовольное» профессиональное знание оборачивается при этом в знание самодовлеющее, причем не только на студента, но и на преподавателя. Этот гнет усиливается за счет авторитарности научного знания и авторитета объяснения преподавателя, в котором у студента персонифицируется учебное (научное) знание и объяснение. М. Монтень в «Опытах» тонко заметил, что авторитет учащих часто вредит желающим учиться.

    Со времен М. В. Ломоносова в педагогическом сознании укоренилось это соотношение между наукой и образованием: «математику (читай: науку) уж затем изучать надо, что она ум в порядок приводит». Установка на вторичность образования по отношению к науке привела к однонаправленному развертыванию содержания образования в процессе обучения: изложение учебного материала, его усвоение – к разрыву объяснения-понимания.

    Однако объяснение и понимание не исключают, а дополняют друг друга. Их можно рассматривать в качестве своего рода коммуникации. Объяснение должно обеспечить понимание и обратно. И то и другое не исчерпываются только логическими характеристиками, а содержат образную составляющую, которая является своеобразной моделью воображения. На ее основе строится заимствуемый из арсенала культуры образ изучаемой ситуации. Условием понимания-объяснения является отнесенность индивидов к одной социокультурной ситуации, наличие у них общего опыта, знаний, представлений. Речь идет об объяснении, представленном научным или учебным текстом, т. е. в строгом смысле о понимании не самих по себе объектов природы, а их отражений в предметах культуры, каковыми являются научные тексты.

    Разумеется, объяснение ориентировано не только на раскрытие сущности предмета, на установление существенных связей и отношений, но одновременно и на адресата объяснения. Поэтому подробное обсуждение вопроса о том, что необходимо делать для корректного построения объяснения вполне естественно. Педагог, ведущий объяснение, должен ориентироваться на сознание учащихся, на их отношение к изучаемому, планировать их действия, стремиться к эмоциональному отклику учащихся на объяснение и т. д. [65] Понимание материала учащимися следует за объяснением преподавателя. Причем, объяснение это, как правило, не вызвано вопросом самого учащегося. В этом процессе понимание – лишь средство наиболее эффективного усвоения содержания образования.

    Направленность объяснения и понимания на усвоение содержания образования не снимает серьезных различий между ними. Объяснение нового учебного материала в дидактике трактуется как раскрытие педагогом существенных свойств подлежащего изучению объекта, его внутренней структуры и связей с другими объектами. Конечно, здесь подчеркивается ведущая роль учителя как субъекта объяснения (объяснять может и ученик, но его объяснение – слепок с объяснения учителя), а ученик остается объектом объяснения. Он же, по M. M. Бахтину, безгласен, его познание монологично.

    Такая однонаправленность объяснения связана с тем, что оно, по замечанию Б. Г. Юдина, апеллирует не к индивидуальному опыту того или иного субъекта, а к некоторым всеобщим структурам практики и культуры. Индивидуальность человека, которому адресовано научное объяснение, представлена, по определению В. С. Библера, в его (человека) анонимных функциях, как личность он здесь не присутствует.

    Сегодня, однако, представления о целях и ценностях образования меняются. Задача создания образа мира и «образования образа человека» предполагает «оживление» и персонификацию анонимного опыта, движение «к школе личностного, живого знания». Притом, что «живое знание… не является оппозицией научному, ядерному, программному знанию, живое знание отличается от мертвого или ставшего знания тем, что оно не может быть усвоено. Оно должно быть построено. Построено так, как строится живой образ»[66].

    Поэтому однонаправленного и монологического объяснения, осуществляемого в рамках «наукоучения», становится недостаточно. Необходимо переосмысление образования в категориях эстетики или, по словам M. M. Бахтина, «гуманитарного способа существования». «Эстетизация» (гуманитаризация) образования может быть достигнута через построение его по схеме драматического произведения. Общение в культуре осуществляется на основе произведения, подлежащего пониманию.

    Может быть, понимание является не столько логическим, сколько онтологическим определением субъекта. Как «одна из существеннейших характеристик человеческого бытия и самого человека», понимание представляет собой «духовную сторону любой человеческой деятельности, бытия человека-в-мире, в которой переживается и осмысливается его меняющаяся и непреходящая уникальность»[67]. Эти представления следуют традициям M. M. Бахтина, который противопоставлял два метода познания мира: объяснение, «мысль о мире», об объективированных процессах природы, независимых от познающего субъекта, и понимание, «мысль в мире», в культуре, в которой находится человек.

    Ключевым в концепции диалогического понимания является понятие «Другой», позволяющее проявить суть диалогических взаимоотношений, неслиянность позиций участников диалога. Из этого вытекает признание равноправности и равноценности Другого как субъекта процесса обучения (в монологическом обучении Другой как личностный взгляд на мир не важен, да и не нужен, «монолог обходится без Другого»). Диалогические же отношения – это «единственная форма отношения к человеку-личности, сохраняющая его свободу и незавершенность»[68]. Из этого признания следует важная мысль для педагога, занимающего гуманистическую позицию и центрированного на студенте как личности – нельзя предрешать личность (и ее развитие), нельзя подчинять ее своему замыслу. Такие субъект-субъектные отношения исключают то, что Бахтин называет «педагогическим диалогом».

    Диалог, в трактовке M. M. Бахтина, «глубоко демократичен», так как сознательно ориентирован на полицентричность, и «подлинная жизнь личности доступна только диалогическому проникновению в нее, которому она сама ответно и свободно раскрывает себя». Установка на диалог и признание его основой отношений в процессе профессионального образования – «это принципиальное согласие с возможностью существования разных, но признаваемых вполне равноценными позиций. Именно в этом выступает значение диалога как особой формы отношений, направленной на развитие всех участников процесса обучения, а не на вытеснение «своим» («учительским») «чужого» («ученического»). Последнее, по сути дела, представляет собой конфликтную форму отношений. Можно сказать иначе: при формирующей (эгоцентрической) позиции педагог «вчитывает», «вписывает» себя в ученика, при личностно ориентированной (эксцентрической) – «вычитывает» из ученика и принимает его в себя. Вторая позиция, по замечанию В. П. Зинченко, предпочтительнее, поскольку дает учителю больше шансов быть принятым учеником.

    Принципиальная важность признания субъектности Другого в процессе обучения состоит еще и в том, что это необходимое условие самореализации педагога. В этом смысле диалог ведет не только к познанию Другого, но и к самопознанию, более глубокому пониманию каждым участником процесса обучения «своего», выявленного благодаря взаимодействию с Другим. Самосознание предполагает способность к личностной рефлексии, диалог с самим собой.

    За личностно-рефлексивными отношениями как необходимым компонентом активности понимающего субъекта скрывается особая структура мышления будущего педагога: мышление для себя, мышление для Другого, мышление за Другого, мышление против Другого, мышление совместно с Другим, т. е. Другой является обязательным условием самопонимания, самоопределения каждого из непосредственных участников процесса профессионального образования (и преподавателя, и студента) через диалог.

    Понять – значит обнаружить смысл. Именно обнаружение смысла является исходной и «конечной» предпосылкой процесса понимания. Пониманию же самого смысла помогает оппозиция «значение – смысл», характеризующая язык, любую культурную деятельность. Значение принадлежит языку, смысл же, в отличие от значения, всегда – личности. Движением от значения к смыслу определяется сам процесс понимания.

    Может быть, означение смысла и есть объяснение? Но в таком случае деятельность преподавателя – это не традиционно понимаемая посредническая деятельность между педагогической культурой и будущим педагогом. Скорее всего, она сродни деятельности переводчика, причем переводчика, осуществляющего двойной перевод. Сначала преподаватель должен тот или иной фрагмент профессиональной культуры, данный ему на языке значений, перевести на язык личностных смыслов, т. е. понять. А затем – осуществить обратный перевод для Другого, означить смыслы – объяснить. С тем, чтобы Другой смог, в свою очередь, осмыслить означенное, перевести значения на язык своих смыслов, найти новые смыслы.

    Однако не все так просто. Означение смысла считается состоявшимся, если при этом помыслен, по словам М. К. Мамардашвили, тот, для кого это означивание было совершено. Следовательно, педагогическое означивание смысла включает так или иначе культуру Другого. Кроме того, эта линейность нарушается динамичностью смысла, обнаружением новых смыслов студентом и преподавателем и последующим их означиванием. Трудности понимания этой схемы существенно возрастают, если обсуждаемая в диалоге педагогическая задача не имеет окончательного решения (а в педагогике преимущественно именно такие задачи) или правильное решение (на грани ученого незнания) неведомо ни преподавателю, ни студенту.

    Смысл универсален, бесконечен в диалоге большого времени культуры, где «ни один смысл не умирает». В этой связи нельзя не вспомнить сон Понтия Пилата из романа М. А. Булгакова «Мастер и Маргарита»: «…они спорили о чем-то очень сложном и важном, причем ни один из них не мог победить другого. Они ни в чем не сходились друг с другом, и от этого их спор был особенно интересен и нескончаем».

    Путь к школе персонального, личностного знания видится в построении «живого» знания. Эта позиция обосновывается тем, что в ходе построения «живого» знания в нем сливаются значение и укорененный в бытии личностный, аффективно окрашенный смысл. Следует подчеркнуть, что введение в знание смысловой составляющей или образующей – это не внешняя по отношению к знанию процедура. Смысл, разумеется, содержится в любом знании. Однако его экспликация требует специальной и нелегкой работы. Совместной работы ученика и учителя!

    «Живое» знание преподавателя (понимание им содержания и смысла профессионального образования) – основа и предпосылка профессионального знания будущего педагога. «Живое» знание студента должно быть итогом построения им знания, включая и научное, поэтому в обучении понимание как овладение значениями и смыслами должно быть обусловлено взаимодействием «преподавание – учение». Чтобы обеспечить понимание, учителю необходимо раскрыть не только значение того или иного элемента содержания образования, но и его смысл в контексте и в связи с элементами «чужого» и личного опыта: знаниями, умениями и навыками, опытом творческой деятельности, опытом эмоционально-ценностных отношений.

    Такая логика предполагает наличие у преподавателя важных профессиональных качеств: способность осмыслить свою деятельность в контексте деятельности обучающихся, встать в открытую позицию (открыть Другим не только мир знаний, но и свой внутренний мир – готовность встать не только в оппозицию к обучающимся, но и на их позицию, и в их позицию. Наличие таких качеств – предпосылка доверительного отношения, она способствует действительному переводу отношений «преподавание-учение» в субъект-субъектные, диалогические отношения.

    Включенные в систему субъект-субъектного взаимодействия персонифицированные смысловые связи способны обогатить профессиональное образование многообразными и сложными эмоционально-оценочными этическими отношениями между сознаниями. Это не только такие очевидные формы диалога, как спор, полемика, но и доверие к чужому слову, благоговейное приятие (авторитетное слово), ученичество, поиски и нахождение глубинного смысла, согласие, его бесконечные градации и оттенки, наслаивание смысла на смысл, голоса на голос, усиление путем слияния (но не отождествления), сочетание многих голосов (коридор голосов), дополняющее понимание, выход за пределы понимаемого и т. д. Здесь встречаются целостные позиции, целостные личности[69]. В контексте смысловых отношений преподаватель перестает выступать в роли единственного «впередсмотрящего», а потому объясняющего и поучающего.

    В отличие от знания, которое принадлежит языку, смысл персоналистичен, и поиск его определяется отнюдь не утилитарной целесообразностью. Смысловое взаимодействие преподавателя и студента способно вывести профессиональное образование за границы внешних отношений полезности и поднять его на качественно иной уровень, целостно-личностный. Уровень активности, где есть место субъективному, личностному началу, позволяет участникам учебного диалога прожить обучение, а не отбыть его.

    Диалогически организованный процесс обучения, реализующий его индивидуально-личностный план, способен сформировать у Другого собственную позицию. Именно поэтому диалогические межсубъектные отношения в процессе обучения и ведут с неизбежностью к замене социальных ролей преподавателя и учащегося личностными позициями общающихся людей, когда один не столько учит, сколько создает условия для самореализации и саморазвития личности Другого.

    Таким образом, объяснение как принцип, нормирующий отношения «преподавание-учение», не соответствует современным целям и ценностям образования. Объяснение педагога, призванное раскрыть структуру и сущность познаваемого объекта, направлено на овладение значениями изучаемого материала как уже «ставшего» знания. Объяснение как принцип естественнонаучного стиля мышления нуждается в дополнении его пониманием. Последнее трактуется не как этап или средство усвоения студентом части социального опыта, передаваемого преподавателем или учебником, а как универсальный вид духовно-практической деятельности, как принцип стиля нового педагогического мышления.

    Понимание процесса обучения, себя и Другого в нем, ведет к смене социальных ролей преподавателя и обучающегося личностными позициями общающихся людей. Взаимодействуют не учитель и ученик (этими словами обозначен их социальный статус), а люди, которых образование свело в диалоге друг с другом. Профессиональная зрелость педагога проявляется здесь в способности:

    • принять и проявить свое неповторимое «Я»;

    • принять Другого таким, какой он есть;

    • понять Другого не только рационально, но и эмоционально[70].

    Содержание работы понимания-объяснения, ее аффективная окраска объективируются не только в терминах и понятиях, но и в образах, ассоциациях, эпитетах, метафорах, порожденных взаимодействием «преподавание – учение». Обращение к живому языку, средствам эстетического освоения действительности является обязательным условием эффективности работы объяснения-понимания в образовании.

    Строгие, «естественные» науки пользуются «неестественным», т. е. специально сконструированным, языком. Здесь властвует однозначность терминов, строгость понятийного аппарата как непременные условия всякой науки. Однако попытки создания такого универсального языка, наталкиваются на принципиальные трудности. Есть все основания полагать, что полная утрата неопределенности языка науки привела бы к остановке ее развития. Стремление к предельной формализации научных положений вызывает серьезные затруднения и в их трансляции. Однажды А. Эйнштейн заметил иронично, что он перестал понимать теорию относительности после того, как ею занялись математики.

    Специальный язык строгой науки дополняется с неизбежностью языком метафорическим (волны популяции, двойная спираль, экологическая пирамида и т. д.). Отсюда, например, привлечение выдающимся английским физиком Дж. Максвеллом в очищенную от субъективных элементов статистическую физику мифологического существа – «демона Максвелла». Этот демон-привратник сортирует молекулы газа на «холодные» и «горячие», открывает дверцу, пропуская только «горячие» молекулы из одного сосуда в другой и закрывает ее при их движении в противоположном направлении.

    Через метафору (даже в естествознании) выражается на определенном этапе познания не только понимание предмета – сама метафора выступает как стремление к максимальной адекватности понимания через неточность, через преодоление однозначности. В дальнейшем, однако, по мере «приближения мышления к объекту» метафорическое обозначение предмета исследования обретает строгие очертания, уточняется, интерпретируется. Метафора незаменима как инструмент образования[71].

    В пользу такого заявления свидетельствует далеко не полный список существующих в образовании граней метафоры:

    • способность модифицировать содержание педагогической ситуации, организовывать понимание ее целостности;

    • референт педагогического явления и одновременно посредник между учителем и учеником;

    • средство, сокращающее разрыв, в том числе и во времени, между объяснением и пониманием, устраняющее их диахронность;

    • средство преодоления неопределенности педагогической ситуации;

    • средство организации поиска и обнаружения смыслов;

    • индикатор включенности, соучастия в педагогическом процессе интерпретатора метафоры;

    • способ преодоления отчуждения и «холода» безличных истин;

    • язык сотворчества учителя и ученика (метафора – генератор смыслов, а не только их хранилище).

    Объединяя только лишь намеченные грани метафоры, можно предположить, что она выступает средством организации хронотопа образования.

    * Педагогический хронотоп образования – пространственно-временные рамки взаимодействия участников образовательного процесса.

    Обратим внимание на гуманитарную интенциональность метафоры, на метафоричность как основание стиля нового педагогического мышления, как один из его принципов.

    Использование в профессиональном образовании метафор детерминировано различными условиями. Однако их выбор существенным образом зависит от ценностных ориентации преподавателя, стиля его мышления. Анализ метафоры в контексте ценностных ориентации педагогического сознания[72] показал, что технократический и гуманитарный стили педагогического мышления оперируют различными метафорами.


    В соответствии с «технологической» метафорой обучения учитель считает целью своей деятельности достижение определенного стандарта и четко фиксируемого результата обучения. Результат этот фиксируется в знаниях, умениях, навыках, в отличие от гуманитарной модели, ориентированной на поиск личностных смыслов.

    Метафора в образовании имеет два референта: ценности, смыслы образования и конкретную педагогическую ситуацию. Поэтому даже неотрефлексированно принимаемая педагогами метафора лежит в основе его выбора цели, содержания, метода, формы, критериев оценки, результата той или иной образовательной ситуации и образовательного процесса в целом.

    Попытаемся предложить метафору метафоры: метафора – это тропа к объяснению – пониманию. В таком случае метафоричность как принцип стиля нового педагогического мышления – это меридиан, стягивающий образование к полюсу гуманитаризации. Ось, проходящая через этот полюс, определяет одно из направлений вращения сферы образования.

    Меридианами (именно меридианами, а не параллелями) гуманитаризации, принципами стиля нового педагогического (гуманитарного) мышления являются другодоминантность, диалогичность, понимание, рефлексивность, метафоричность.

    ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

    1. Сопоставьте метафоры: «школа – семья» и «школа – фабрика»[73]. Какие стили педагогического мышления отражены в этих метафорах?

    2. Используя тексты учебников педагогики, найдите в них отражение различных видов стиля педагогического мышления.

    3. Покажите, что принципы стиля нового педагогического мышления (понимание, другодоминантность, рефлексивность и др.) основываются на фундаментальных представлениях о мире образования.

    4. Прочитайте главу «Два стиля педагогического мышления» книги Ю. П. Азарова «Искусство воспитывать» и ответьте на вопросы:

    • По каким признакам он различает стили педагогического мышления?

    • В чем автор видит ценность стиля нового педагогического мышления?

    ПРИМЕРНЫЕ ТЕМЫ ДЛЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ РАБОТЫ

    1. Особенности технократического и гуманитарного стилей мышления.

    2. Принципы стиля нового педагогического мышления.

    3. Гуманитарные основы взаимодействия учитель-ученик.

    ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ

    Батищев Г. С, Лебедева H. H. Педагогическое понимание как сотворчество (к философской проблематике нового педагогического мышления) // Вестник высшей школы. 1989. № 8.

    Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

    Библер В. С. От наукоучения – к логике культуры. М., 1991.

    Загадка человеческого понимания. М., 1991.

    Зинченко В. П. Живое знание. Самара, 1997.

    Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.

    Педагогическое образование для XXI века. М., 1994.

    Сенько Ю. В., Тамарин В. Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М., 1989.

    Сохор А. М. Объяснение в процессе обучения: Элементы дидактической концепции. М, 1988.

    Тамарин В. Э., Кузьмина Э. М. Перестройка школы и новое педагогическое мышление. Барнаул, 1989.

    Глава 3. Педагогическое понимание в структуре профессиональной компетентности учителя

    Учитель, образ его мыслей – вот что самое главное во всяком обучении и воспитании.

    (А. Дистервег)

    Понимание «понимания» является необходимым условием исследования проблемы понимания самого человека, понимания текста культуры, объяснения и понимания и т. д. Разумеется, этот ряд включает и проблему понимания в работе учителя. Действительно, профессиональная деятельность учителя-практика осуществляется в ходе взаимодействия различных участников педагогического процесса (учащиеся, коллеги, администрация, родители, авторы учебников и учебных программ) со своими целями, мотивами, опытом, знаниями; взаимодействия их позиций, их действий, их возможностей. Современные исследователи доказали, что наиболее продуктивным является выход взаимодействия учитель-ученик на уровень общения. Общение – пространство, в котором участники образовательного процесса проявляют свою индивидуальность, в котором реализуются процессы личностного развития. Оно же является и мощным резервом становления профессиональной компетентности учителя. Это, не имеющее завершения становление учителя, важно не только для полноценного осуществления педагогических функций, обнаружения и решения профессиональных задач, но и для «проживания» им собственной профессиональной деятельности.

    * Профессиональные компетенции – основные профессиональные способности специалиста.

    * Педагогическая компетентность – интегральная характеристика педагога, отражающая уровень развития его способности к проектированию и реализации профессионального замысла, отвечающего запросам учащихся и своим собственным.

    В последнее время стало общепринятым включать в профессиональную компетентность педагога три блока: общекультурный, специальный (в области «своего» предмета) и приоритетный – психолого-педагогический. Эти блоки определяют вектор профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогов. Проведенный в этом направлении анализ социального престижа и профессионального статуса современного учителя показывает, что основными компонентами профессионально-педагогической компетентности являются: этические установки учителя; система психолого-педагогических знаний; система знаний в области преподаваемого предмета; общая эрудиция; способы умственных и практических действий (в том числе сформированных общепедагогических умений); профессионально-личностные качества[74], такие как гностические, конструктивные, коммуникативные, организаторские.

    Задачный подход (если педагогическая деятельность рассматривается как решение задач) предполагает развитие следующих ключевых компетенций:

    • распознание практических проблем;

    • их формулировка;

    • перевод проблемы в форму задачи;

    • соотношение с контекстом полученной системы знаний;

    • анализ и оценка результата.

    Дополнить традиционные компетенции «ориентирами-принципами» предлагает С. В. Кульневич. В их число он включает: самоформирование проблемного мышления, «очеловечивание» ценностей, переживание содержания ценностей, феноменологическая редукция, культуросообразность, личностная функционированность, субъективный контроль, учет социально-профессионального опыта, открытость учебной информации, самоидентификация, включение обыденных пониманий, востребованность нравственной характеристики автора[75].

    Учителю должен быть предложен некий педагогический ориентир. Казалось бы, задача не из сложных: если определены требования к знаниям учащихся, то, как минимум, этим же требованиям должны отвечать знания их учителей. Тем более, что такие каррикулумы в стандартах педагогического образования разработаны. Однако для того чтобы обеспечить минимум образования (стандарты) учащегося, необходим избыток компетентности учителя по отношению к этим стандартам. Кроме того, здесь сразу же возникает несколько «но»:

    1) нужно определение основания для выбора системы каррикулумов для учителя. Простой перенос требований к знаниям учащихся на требования знаний учащихся не получается и потому, что требования эти исходят из приоритета науки, причем ее естественнонаучной, технократической составляющей. Профессиональная педагогическая деятельность онтологически, по своей природе, гуманитарна: не «Я и безгласная вещь», но «Я и Другой»;

    2) образование, в том числе и образование педагогическое, может быть представлено в традиционных терминах как синтез знания, опыта и понимания. Однако содержание этих понятий оказывается далеким от традиционного: «То, что обычно именуется знаниями, полученными в ходе обучения, есть всего лишь владение специальным языком (всякая предметная область такой язык вырабатывает). Такое знание порой не имеет ничего общего с духовным опытом обучаемой личности: оторванное от понимания (смыслообразования), оно остается интеллектуальным балластом. То, что принято именовать духовным опытом, есть тоже язык особого рода – язык „внутренней речи“ (в трактовке Л. С. Выготского). Наконец, понимание есть перевод знания с общекоммуникативного „внешнего“ языка на чисто ментальный язык внутренней речи;

    3) отношение значительной части учительского корпуса к традиционно понимаемым собственным знаниям и применению их на уровне умений и навыков как единственной ценности изменилось. Одних знаний учителю недостаточно для того, чтобы о нем могли сказать его ученики так, как сказал А. С. Пушкин о своем учителе, профессоре нравственных наук А. П. Куницине:

    Он создал нас, он воспитал наш пламень
    Поставлен им краеугольный камень,
    Им чистая лампада возжена…[76].

    Результаты применения той или иной технологии на время, может быть, достаточно длительное, затмевают ее координирующие начала. Получается, что дело не в том, что они не видят решения, а в том, что они не видят задачи. Радикальным противовесом такому порядку вещей может стать смещение акцента в оппозиции «технократическое – гуманитарное» на вторую часть этого отношения. Такое смещение предполагает реализацию принципа дополнительности, в частности, дополнения объяснения – пониманием, прежде всего пониманием текста.

    Понимание текста как способа существования культуры стало сегодня общепризнанным, равно как и того, что культурный текст потенциально бесконечен, т. е. может быть истолкован и перетолкован. Его интерпретация не знает временных, пространственных, смысловых границ. Текст культуры – любой культурный текст, любая социокультурная ситуация – содержит в себе и педагогические смыслы.

    Как уже говорилось, не всякий текст культуры и не любой своей стороной включенный в процесс образования (исторический факт, фрагмент художественного произведения, реплика ученика и др.) автоматически становится педагогическим явлением. Педагогическим тот или иной культурный текст делает вместе с учеником учитель, понимая и раскрывая для другого и для себя его образовательные возможности. Важна не столько оценка педагогической ситуации, сколько вопрос, возникающий из нее. Постановка вопроса – для самого себя – один из путей понимания культурного феномена, человека (как «текст»), это один из шагов к открытию смысла: «Мы ставим чужой культуре новые вопросы, каких она сама себе не ставила, мы ищем в ней ответы на эти наши вопросы, и чужая культура отвечает нам, открывая перед нами новые стороны, новые смысловые глубины»[77].

    Открытие культуры может состояться при условии, что работа с текстом культуры стала для непосредственных участников педагогического процесса событием. Более того, событием (трудностью, проблемой), порождающим цепную реакцию ума и сердца, из которой и ученик, и учитель выходят обновленными: понимание наполняет серые педагогические будни смыслом, превращает «отбывание» образования в его совместное «проживание», а индивидуальное профессиональное бытие – в «задетое за живое», причастное бытие. Профессиональная компетентность проявляется тогда, когда решение не может быть достигнуто только путем логического вывода из имеющихся посылок, когда учитель или ученик приближаются к пониманию с использованием гипотез, предположений, догадок, интуиции. Это вовсе не значит, что результат такой деятельности не имеет логического обоснования: озарение, догадка, выступающие кульминацией творческого педагогического взаимодействия, трактуются многими учеными как свернутая логика. Важно, что совпадение характера деятельности и учителя, и ученика порождает сотрудничество, сотворчество, возможность и необходимость обмена опытом между ними.

    В педагогической ситуации компетентный педагог проявляет устойчивую положительную эмоциональность, умение мобилизоваться, откликнуться на «вызов» ситуации, быстро оценить обстановку, сформулировать задачу для себя, попытаться найти решение или скорректировать принятое ранее. Импровизация побуждается также и факторами, находящимися вне педагога. Например, в процессе изложения материала урока у него рождаются ассоциации, аналогии, сравнения, образы, открываются новые зависимости в известном, казалось бы, материале.

    Источник творческого отношения к происходящему находится в самом педагоге и связан с его эрудицией, свободной ориентацией в изучаемых проблемах, гибкостью мышления. В сознании учителя происходит самокритика, самоанализ. Это обусловливается и внешними, и внутренними факторами. Педагог смотрит на себя и ход педагогического процесса со стороны, переживая успех и неудачу, ищет возможности коррекции собственной деятельности.

    * Компетентный учитель – специалист в постановке и решении неточных педагогических задач.

    Как предмет деятельности учителя-практика педагогическое бытие в каждой конкретной ситуации обретает статус профессиональной задачи. Сама деятельность учителя выступает для него как решение непрерывного ряда не только специальных (предметных), но и собственно педагогических задач. Однако парадокс профессиональной педагогической деятельности в том и состоит, что педагогическая задача учителю не задана. Ему непосредственно «дана» конкретная образовательная ситуация, внутри которой находится и он сам. Собственно, и образовательной ситуации в педагогическом смысле тоже нет. Есть жизнь, «жизнь такая, какая она есть», так как место события (школа, класс) однозначно не определяют это событие как педагогическое. Чтобы из этой ситуации «вычерпать» задачу как цель, данную в определенных условиях, педагог должен определить эти условия, оценить связи между ними, обнаружить смыслы, скрывающиеся за данной ситуацией и внутри ее, истолковать как педагогический данный ему текст, т. е. поставить для себя профессиональную задачу.

    Выполнение всех этих действий связано с доопределением условий, оценкой их влияния на ситуацию, их интерпретацией, переводом на профессиональный язык и язык внутренней ментальной речи, построением гипотез, иначе говоря, с пониманием ситуации и контекста, в котором она дана, себя и Другого в ней. И все же, несмотря на это, педагогическая задача никогда не совпадает – как «выразительное говорящее бытие» – сама с собой. Если еще учесть то, что педагогическая задача не дана учителю в «готовом виде», а всегда задана некорректно, неполно, что ее решение, по словам А. С. Макаренко, всегда связано с риском, то становится очевидным: профессиональная постановка педагогической задачи является творческим процессом, предполагающим исследовательскую работу с неочевидным и непредсказуемым результатом.

    Учителю-практику приходится сегодня обнаруживать и решать множество педагогических задач различного характера и уровня. Условно они подразделяются на оперативные, тактические, стратегические. В реальном образовательном процессе решение любой задачи – как задачи гуманитарной – осуществляется на разных уровнях одновременно и многопланово. Эта многоплановость отчетливо проявляется в практической деятельности компетентного педагога.

    «Искусство постижения» учителем наличной ситуации развертывается в трех взаимодополняющих полях понимания. Это взаимодействие представляется как многомерное явление, которое основывается на личностных ценностях и в котором открываются новые смыслы для всех участников педагогического процесса.

    Ценности-отношения имеют двойственную природу. И учитель, и ученик одновременно выступают как совокупности отдельных качеств, которые могут стать предметом познания, оценки или воздействия, и как целостная личность, не сводимая к своим частичным проявлениям и не имеющая функциональной определенности. Эти два начала, которые условно можно назвать предметным и личностным, составляют два полюса, между которыми разворачивается взаимоотношение учитель-ученик.

    Эти два начала не могут существовать в чистом виде и постоянно перетекают одно в другое. Педагогическая деятельность полифункциональна. Одной из ее функций является оценивание деятельности ученика. Отношение к Другому неразрывно связано с отношением педагога к себе. В сознании учителя всегда живет внутренний Другой, через которого осуществляется осознание себя. Этот внутренний Другой, с одной стороны, оценивает и познает самого субъекта (и тогда, по выражению M. M. Бахтина, он «смотрит на себя глазами Другого»), а с другой – является субъектом обращения и диалога (и тогда человек «смотрит в глаза Другому»). В обоих случаях при внешней встрече с учеником учитель относит себя Другому, т. е. относится к нему. Поэтому отношение к себе и отношение к Другому можно считать разными, но неразрывно связанными сторонами единого самосознания. Поэтому педагогическую деятельность невозможно рассматривать как односторонний процесс, направленный на развитие учащегося. При взаимодействии взрослого и ребенка в третьем поле отношений, в поле смыслов, необходимым процессом и итогом (результатом) понимания является развитие всех участников образования, в том числе и самого педагога.

    С педагогической точки зрения важно, что общение в третьем поле понимания как реальность субъект-субъектных отношений – это человеческая реальность, связанная с рождением новых смыслов и необходимая для развития личности. Основа для формирования гуманного отношения и выявления ценностей бытия, ценностей-отношений к миру, к культуре, к Другому и к самому себе.

    Аксиологический (ценностный) аспект профессиональной педагогической деятельности учителя представляет собой совокупность специфических педагогических ценностей, личностно значимых для восприятия Другого и самого себя. У учителя есть собственные представления о личности школьника, о педагогической деятельности, собственном профессионализме, значении психолого-педагогических знаний.

    Классификация педагогических ценностей, разработанная научной школой В. А. Сластенина, представлена ценностями-целями, которые являются логическим обоснованием смысла педагогической деятельности, определяющим ценности личности учителя в совокупности я-личностного и я-профессионального. Профессиональные и личностные ценности, постоянно взаимодействуя, выступают как основы ориентации сознания и поведения учителя, как источник и результат его профессионального совершенствования.

    Составляющими педагогических ценностей являются ценности-средства – сформированная у учителя концепция педагогического общения, педагогических техник и технологий, мониторинга, инноватики; ценности-отношения, раскрывающие совокупность отношений участников педагогического процесса, внутреннюю позицию учителя по отношению к себе и собственной профессионально-педагогической деятельности; ценности-качества, представленные многообразием взаимосвязанных индивидуальных коммуникативных и поведенческих качеств личности; ценности-знания, определяющие его компетентность в мире ведущих идей и закономерностей предмета и педагогического процесса, психологии личности и деятельности.

    Ситуация усугубляется тем, что в профессиональной подготовке будущего учителя и организации повышения квалификации акцентируется внимание на обучение пониманию в предметной области «я и безгласная вещь». На понимание в этой же области ориентирует практикующего учителя и широко распространенный предметоцентрический подход. Вместе с тем опыт понимания в поле отношений «я и мир образования» может быть использован в процессе гуманитаризации профессиональной подготовки учителя для акцентирования его внимания в поле «я в мире образования».

    Образование – это всегда преобразование и самого педагогического действия, и его участников, и здесь очень важно, чтобы профессиональная компетентность педагога была верна гуманитарной природе педагогического процесса, способствовала движению навстречу многомерной сложности субъективного мира человека.

    Профессиональная компетентность не статична, она «…не исчерпывается схемой „больше-меньше“, а характеризуется в первую очередь наличием качественных новообразований»[78]. За таковые могут быть взяты уровни сформированности профессиональной компетентности: бессознательная некомпетентность («Я не знаю, что я не знаю»); сознательная некомпетентность («Я знаю, что я не знаю»); актуально сознаваемая компетентность («Я знаю, что я знаю»); сознательно контролируемая компетентность (профессиональные навыки полностью интегрированы, выстроены в поведение, профессионализм становится чертой личности вплоть до ее деформации).

    Через понимание ученика и диалог с ним компетентный учитель включает себя в его культуру как соавтор. В обучении учатся оба, создавая себя и друг друга. И в этом контексте сакраментальное «не сотвори себе кумира» приобретает противоположный смысл: Учитель, сотвори себе Ученика.

    ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

    1. Какое содержание вы вкладываете в понятия: «компетенция», «компетентность»?

    2. Назовите ключевые жизненные компетенции и особенности профессиональной педагогической компетентности.

    3. Как, по вашему мнению, проявляется компетентность в решении педагогических задач?

    4. В чем своеобразие педагогического понимания?

    ПРИМЕРНЫЕ ТЕМЫ ДЛЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ РАБОТ

    1. Соотношение компетентности и компетенций.

    2. Особенности профессиональной педагогической компетентности.

    3. Заданный подход в педагогической деятельности.

    4. Особенности педагогического понимания.

    ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ

    Бахтин М. М. Проблематика поэтики Достоевского. М., 1979.

    Лузина А. М. Понимание как духовный опыт. Псков, 1997.

    Митрофанов К– Г. Учительское ученичество. М., 1991.

    Михайлов Ф. Т. Избранное. М., 2001.

    Сенько Ю.В., Фроловская M. H. Понимание в работе учителя-практика// Педагогика. 2003. № 6.

    Глава 4. Педагогическая технология в герменевтическом круге

    Хороших методов существует ровно столько, сколько существует хороших учителей.

    (Д. Пойа)

    Все возвращается на круги своя. Эта вселенская мудрость имеет прямое и непосредственное отношение к пониманию того, что являет собой процесс образования в институциализированных формах, к пониманию педагогом себя и Другого в этом процессе.

    Установлено, что понимание является важнейшей составляющей теоретической и духовно-практической деятельности, что понимание текстов культуры есть обнаружение их смысла, что понимание связано с объяснением, является методом познания, более того, понимание – это способ бытия человека. Для нас же – в контексте обсуждаемой темы – существенно подчеркнуть, что понимание имеет циклический характер и что эта цикличность проявляется в особенности процесса понимания – герменевтическом круге.

    * Патристика – совокупность теологических, философских и политико-социологических доктрин христианских мыслителей (Отцов Церкви) IIVIII вв.

    Герменевтический круг был известен уже в античной риторике и патристике. Его применительно к Библии модифицировал Августин Блаженный: для понимания Священного Писания необходимо в него верить, но для веры необходимо его понять. Герменевтический круг содержится в самом тексте «Нового Завета», отражая дидактику евангелистов: «Не судите, да не судимы будете, ибо каким судом судите, таким будете судимы»; «Итак во всем, как хотите, чтобы с вами поступали люди, так поступайте и вы с ними, ибо в этом закон и пророка».

    Чтобы понять сакральный, художественный, научный текст, его необходимо объяснить, но для его объяснения необходимо понимание. Для понимания целого необходимо понять его отдельные части, но для понимания отдельных частей необходимо иметь представления о смысле целого. Можно, однако, понимать части целого, иметь представления об этом целом, но не понимать сложившейся ситуации. И тогда вхождение в герменевтический круг не происходит.

    Вхождение в герменевтический круг позволяет понять проблему воспитания как явления общественной жизни. К. Маркс, критикуя французских материалистов, отмечал: «Материалистическое учение о том, что люди – суть продукты обстоятельств и воспитания, что, следовательно, изменившиеся люди – суть продукты иных обстоятельств и воспитания, – это учение забывает, что обстоятельства изменяются именно людьми и что воспитатель сам должен быть воспитан»[79].

    Обнаруживается герменевтический круг и в научном исследовании. В ходе обсуждения проблемы взаимоотношения теории и факта Н. Бор замечает: «Мы должны признать, что ни один опытный факт не может быть сформулирован помимо некоторой системы понятий»[80]. Иными словами, для построения научной теории необходимы факты, но ни один научный факт не может быть получен вне теории. Вхождение в герменевтический круг для понимания того или иного явления культуры имеет не только культурологическую, философскую, естественнонаучную, но и историко-педагогическую традицию. Мы обнаруживаем ее уже в античной педагогике: стремление к учению основывается на воле, на которую нельзя действовать принуждением (Квинтилиан).

    * Герменевтический круг – особенность понимания, отражающая его цикличный характер.

    Во введении к «Великой дидактике» Я. Коменский определяет позицию взрослого в педагогическом процессе как «учительское ученичество»: «Вы (дети. – Авт.) даны нам в учителя, ваши поступки служат совершеннейшим образцом для наших». Эта позиция во многом определяет взаимодействие учитель-ученик. Движение ученика к своему учителю во многом зависит от встречного движения учителя к своему ученику. Теоретической основой организации процесса обучения в российской школе является положение Л. С. Выготского о ведущей роли обучения в развитии. Это положение, переформулированное в нормативном ключе, модернизируется в герменевтический круг: «Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой. Но обучать ребенка возможно только тому, чему он уже способен обучаться»[81]. И что такое «повторение, закрепление учебного материала» как не движение в герменевтическом круге? Действительно, эти традиционные этапы учебного процесса возвращают учащихся и учителя к тому, что стало их достоянием, но уже на другом, более высоком уровне понимания.

    Ранее мы говорили, что педагогическое понимание развертывается в трех взаимодополнительных полях понимания: предметном, логическом, взаимоотношений. Анализ герменевтического круга в педагогическом процессе позволяет выделить еще одно поле понимания в этом процессе: операциональное или технологическое[82].

    В рамках технократического стиля мышления построение процесса профессионального образования аналогично процессу производственному вполне уместно, так как позволяет рационально решать многие задачи. Среди них, например, разрабатывать стандарты профессионального образования, определять состав учебной деятельности, обеспечивать технологическую надежность внешней коррекции учебных действий и создавать схемы их ориентировочной основы, осуществлять управление процессом образования, разрабатывать тесты, диагностические процедуры.

    «Techne» (греч.) – искусство, мастерство, умение, понимаемое софистами как ремесло, конкретно-предметное знание, проявляющееся в профессиональных умениях, в частности в умениях учащего софиста транслировать знания. А от дидактического «техне» – один шаг до технологии обучения.

    Технология обучения является областью педагогического знания и лежит между теорией и практикой образования. Она выступает как один из его уровней, предусматривающий выявление принципов и разработку приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов[83]. Иными словами, если теория обучения – онтологическое знание, знание-описание, то технология обучения – знание нормативное, знание-предписание. Поэтому технология обучения включает в свой состав знания о нормах управления, о конкретных способах организации учебного процесса, об установлении последовательности процедур в целях обеспечения операций и приведения их в соответствие с условиями учебного процесса.

    * Технология обучения – система знаний о нормах управления, способах организации процесса обучения; установление последовательности действий, приведение их в соответствие с условиями этого процесса.

    Технология профессионального обучения как знание предписывающего характера предполагает ряд действий, определяющих технологический уровень обучения:

    • распределение рабочих задач;

    • описание результативных характеристик, формируемых в процессе обучения;

    • анализ исходного состояния системы «преподаватель – студент»;

    • анализ имеющихся средств обучения;

    • разработку алгоритма управления учебной деятельностью;

    • проектировку реагирования обучающихся и содержательного операционного состава их действий;

    • предвидение компенсаторных и коррекционных средств управления;

    • разработку диагностического аппарата и др.

    Перечень конкретных технологических решений вряд ли позволит создать целостное представление о педагогической технологии. Ее целостность обеспечивается взаимодействием технологий:

    • конструирования педагогического процесса;

    • организации воспитывающей деятельности, ее регулирования и стимулирования;

    • педагогического общения;

    • развития индивидуальности воспитанников, готовности их к самосовершенствованию[84].

    В системе образования работает немало преподавателей и учителей, мастерски владеющих техникой решения таких задач, совершенствующих имеющиеся и разрабатывающих собственные приемы. Их поиск – следствие неудовлетворенности результатами образовательной практики, неэффективностью педагогического экспромта. Это «техне» направлено на построение, организацию, упорядочение внешних условий процесса обучения.

    Однако все эти технологические действия зависят не только от прагматических целей, конкретного содержания профессионального образования, но и вида обучения (проблемное, модульное, диалоговое, контекстное, программированное), соответственно характеризующего педагогический процесс. Действительно, признание вузовским педагогом отношения «студент – содержание образования» в качестве определяющего процесса профессиональной подготовки наполняет одни и те же технологические действия смыслом, отличным от того, который порождается выбором отношения «студент – преподаватель» как конституирующего этот процесс. Более того, та или иная технология оказывается вторичной, если решена задача мотивации профессионального образования.

    Осознание педагогом координирующих начал профессионального образования – непременное условие выбора той или иной технологии. По отношению к «техне» эти начала «вненаходимы» и, может быть, поэтому оцениваются как второстепенные, несущественные. Однако известно, что «прогрессивность в деталях только увеличивает опасность, порождаемую слабостью координации»[85]. Результаты применения той или иной технологии затмевают ее координирующие начала. В данном случае речь идет об опасности низведения гуманитарного процесса профессионального педагогического образования к технологическому, технократическому, воспроизводящему.

    Другая версия «техне» берет свое начало в Античности, от Сократа и Платона. Они подразумевали под этим словом не только профессиональные умения и навыки, но и понимание того, почему данное «техне» оказывается эффективным в тех или иных конкретных условиях, понимание того, что скрывает «техне» софистов. Такое понимание предполагает наличие иного знания – знания, направленного внутрь, на достижение порядка в душе. В этом случае «обретение эпистемного знания означает познание духа каждого предметно-научного знания и делает его действительно гуманитарным»[86].

    Еще более заметны различия в технологиях, когда преподаватель подвергает анализу основания реализуемого им процесса обучения. В этом случае педагогическая рефлексия отражает собственно две стороны отношения «педагог – педагогический процесс»: выразить, воспроизвести прежде всего содержание образования в себе и для Другого; выразить, воспроизвести себя и Другого в педагогическом процессе.

    Первая сторона выступает предпосылкой теоретического отношения к педагогическому процессу и его содержанию. Это отношение развертывается на основе относительно проще формализуемых принципов естественнонаучного стиля мышления (объяснения, простоты, сохранения, соответствия, наблюдаемости), и поэтому легче поддается технологическому описанию.

    Вторая сторона является предпосылкой отношения, названного К. Марксом духовно-практическим. В этом отношении знание педагога о процессе обучения не опосредовано рационально-логическими построениями и выступает в форме причастности, как продолжение «Я» педагога. Здесь доминируют принципиально не формализуемые, а следовательно, и полностью не поддающиеся технологическому описанию отношения личностной обращенности, сопричастности, понимания, диалогичности.

    Тогда технология профессионального образования как выражение духовно-практического отношения непосредственных его участников (преподавателя и студента) будет с учетом их реальных возможностей выступать как совместное проектирование и практическая организация процесса обучения. Очевидно, что выстраивание преподавателем своих отношений со студентами на этих основаниях потребует от него определенной выдержки, такта, чувства меры, артистизма, юмора как компонентов его творческой индивидуальности.

    В этом случае зафиксированное в различных проектах содержание профессионального образования будет основанием, условием, поводом для взаимодействия участников педагогического процесса, а само обучение – процессом сопряжения трех культур: «ставшей», зафиксированной в проекте содержания образования, культуры студента, в том числе и его довузовского опыта, культуры преподавателя, в том числе и его профессионального опыта.

    Именно это отношение «преподавание – учение» признается современной дидактикой профессионального образования основным отношением, которое конституирует процесс обучения и придает ему собственно дидактический смысл. Нетрудно видеть, что в основе этого отношения лежит направленность участников педагогического процесса друг на друга. Эта направленность, являющаяся стратегией построения педагогической технологии, имеет явно выступающие гуманитарные ориентиры, профилактирует отчуждение преподавателя и студента, а также широко распространенную практику дегуманитаризации образования.

    Образование недостаточно технологично, чтобы быть гуманитарным. В этой связи приобщение будущего преподавателя не только к предметной, но и операциональной стороне знания выступает как один из путей гуманитаризации профессиональной подготовки. Исходным положением, лежащим в основе этого тезиса, является закон развития знания в единстве его предметной и операциональной сторон. Гегель в «Науке логики» называет этот закон «оборачиванием метода».

    Взаимопереходы предметной и операциональной сторон знания в процессе обучения проявляются, главным образом, в следующем:

    • предметное знание выступает в качестве объекта познания (этот процесс связан с пониманием) и вместе с тем – в качестве способа познания, т. е. развертывается, по словам А. Н. Леонтьева, в «процессах, презентирующих субъекту объективную действительность»[87];

    • предметное теоретическое знание применяется на различных этапах процесса обучения. Умение «уловить в знаниях оперативный характер», по В. Оконю, требует перевода знания-описания в знания-предписания. Разумеется, усвоение системы предписаний еще не обеспечивает студенту получения истинного знания о свойствах изучаемого объекта – необходим обратный перевод правил-предписаний, т. е. метода, в структуру познавательного процесса. Более того, отрыв предписаний от предметных знаний, в ходе получения которых выкристаллизовался метод, неизбежно оборачивается формализмом знаний и учебно-познавательной деятельности;

    • предметное знание, используемое для объяснения явлений и процессов, само становится предметом объяснения на базе более общих теоретических представлений;

    • нормативы и предписания метода профессиональной деятельности становятся предметом специального обучения;

    • осуществляется переход учащихся от использования метода без четкого его определения и осмысления к сознательному следованию его предписаниям в учебной деятельности;

    • в методе воплощена не только деятельность студента по использованию метода для получения предметного знания, но и деятельность преподавателя по превращению его в субъективное достояние будущего специалиста.

    Поэтому студенты относятся к методу учебной деятельности как к предмету усвоения и одному из средств познания и преобразования сферы своей будущей деятельности. Обе эти стороны – объективная и субъективная – реализуются в профессиональной подготовке.

    По отношению к педагогу метод выступает как предмет усвоения и как дидактическое средство, помогающее ему эффективно управлять подготовкой специалиста. В этом отношении, например, метод объяснения как момент деятельности преподавателя развертывается в двух планах – как выявление сущности объекта изучения и как раскрытие студенту сути самого метода объяснения (т. е. здесь происходит обращение метода на самого себя – объяснение объяснения). В двух планах развертывается объяснение и как момент деятельности студента: для него это овладение сущностью объекта в ходе восприятия объяснения и освоение объяснения как процедуры познавательной деятельности. В деятельности и преподавателя, и студента оба эти плана – содержательно различные процедуры, но для студентов они и во времени, и психологически «слиты». Поэтому перед преподавателем стоит непростая задача: «развести» эти аспекты в ходе объяснения-понимания.

    Специфика профессионального педагогического образования состоит и в том, что в этом процессе будущий педагог вынужден «раздваиваться». Его усилия направляются не только на понимание предметного содержания, но и на способы развертывания этого содержания преподавателем.

    Поскольку эти решения внешне выражены текстами, написанными различными языками (мимика, жест, поза, слово и др.), которыми пользуется преподаватель, возникает задача организации их понимания Другим. Речь в данном случае идет не о реализации дидактических принципов доступности, наглядности, сознательности, а о создании атмосферы понимания. К. Роджерс предлагает для этой цели следующие технологические решения:

    • с самого начала и на всем протяжении учебного процесса учитель должен демонстрировать детям свое полное к ним доверие;

    • он должен помогать учащимся в формулировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед группами, так и перед каждым учащимся в отдельности;

    • он должен всегда исходить из того, что у учащихся есть внутренняя мотивация к учению;

    • он должен выступать для учащихся как источник разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью, столкнувшись с трудностями в решении той или иной задачи;

    • важно, чтобы в такой роли он выступал для каждого учащегося;

    • он должен развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой группы и принимать его;

    • он должен быть активным участником группового взаимодействия;

    • он должен открыто выражать в группе свои чувства;

    • он должен стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого школьника;

    • наконец, он должен хорошо знать самого себя.

    В этих условиях со стороны Другого (ученика, студента) возможны следующие действия:

    • установление предмета высказывания;

    • определение контекста высказывания;

    • установление значений и внутренних связей между ними в тексте и текстах;

    • постижение авторского замысла, в том числе и преподавательского;

    • вопрошание;

    • определение авторской позиции и своего отношения к ней;

    • осмысление – наделение смыслом значений, представленных различными языками в тексте-технологии.

    Скорее всего, этот список действий, направленных на понимание педагогической технологии, развертывающейся в реальной образовательной ситуации, неполон. Но даже в системе, взятые в том или ином порядке, действия эти не представляют «технологии понимания». Выстроить такую технологию, следование предписаниям которой приводило бы к адекватному пониманию Другого, значит решить загадку человеческого понимания. Понимание же принципиально не поддается формализации, и все рекомендации стоит рассматривать как «мягкие» предложения по организации процесса понимания.

    В историю культуры, и прежде всего в историю философии и педагогики, совокупность подобных «мягких», нестрогих предписаний вошла как метод, блестяще реализованный Сократом и метафорически названный им «майевтика» (буквально – повивальное искусство, родовспоможение). Платон записал диалоги Сократа, в ходе которых через вопрошание, через столкновение различных суждений по одному и тому же вопросу ему удавалось помочь Другому обрести истину, истинное «техне».

    Взаимодействие предметной и операциональной сторон профессионального знания создает объективные предпосылки для развития у будущего специалиста рефлексии, направленной на технологию педагогической деятельности. Оборачивание метода здесь проявляется в том, что студент при специальной организации процесса обучения осознает основания собственных действий в учебно-познавательной деятельности по отношению к ее объекту, предмету, эмпирической области, средствам, результату. Рефлексия означает, что человек отдает себе полный и ясный отчет в том, что и как он делает, т. е. осознает те схемы и правила, в согласии с которыми он действует; правильно ли действовал субъект учения, целесообразно ли выведенное им обобщение, применима ли допущенная экстраполяция, т. е. собственная проверка степени адекватности применяемых им способов обращения с информацией, содержащейся в задаче, составляет, по Дж. Брунеру, один из трех аспектов обучения.

    * Рефлексивность – один из принципов стиля нового педагогического мышления, следование которому предполагает анализ не только собственной деятельности и ее результатов, но и другой деятельности.

    Стремление учащихся понять поведение не только физических, химических, технологически и иных объектов, но и собственные действия по отношению к ним (как действия субъектов учебно-познавательной деятельности) возникает в тех случаях, когда на пути познания появляются барьеры и тупики, обнаруживается сомнительность полученного результата, возникает необходимость выбора. В негативной формулировке такая особенность мышления зафиксирована в тезисе: «Чем эффективнее выполняемые действия, тем меньше мы их осознаем»[88]. Иными словами, чем больше реальный результат соответствует цели как мысленной модели этого результата, тем меньше осознаются познавательные и практические действия, оставаясь, разумеется, сознательно контролируемыми.

    Эти положения получают технологическую интерпретацию при использовании приемов формирования рефлексирующего мышления будущего специалиста, ориентированных на технологию педагогической деятельности. Применительно к будущему учителю воспитание такой характеристики стиля нового педагогического мышления является задачей первоочередной важности. Способность «мыслить о мысли» выступает как необходимая предпосылка выполнения ряда дидактических операций: прогнозирования трудностей, с которыми может столкнуться ученик при овладении учебным материалом, анализа природы допущенных учащимися ошибок, предвидения логики познавательного движения учеников, разработки алгоритмических предписаний, конструирования проблемных ситуаций. Там, где студент выходит на уровень методологической рефлексии, явственно обозначается его переход на собственно педагогические позиции. С этой целью возможно планирование и включение в учебные занятия следующих приемов:

    • корректировка обыденных знаний и способов познания обучающихся;

    • побуждение студентов к анализу житейских знаний и способов познания;

    • создание проблемных ситуаций путем сопоставления данных обыденного и научного опыта;

    • использование будущими учителями противоречивых данных жизненного опыта и научного познания для активизации познавательной деятельности школьников во всех звеньях учебного процесса;

    • вооружение студентов приемами опровержения неверных ассоциаций, сложившихся за границами учебного познания;

    • дидактическая оценка студентами на семинарских занятиях вариантов изложения учебного материала;

    • задания студентам на обнаружение в школьных учебниках методических неточностей;

    • раскрытие преподавателем своего замысла.

    Профессиональное знание как основа общеобразовательной и профессиональной подготовки специалиста в вузе представлено прежде всего общественными и технологическими дисциплинами, а также дисциплинами, определяющими профиль факультета. Это знание, включенное в познавательную деятельность будущего специалиста, составляет ее предмет. Но что означает познание самого предмета? Жан Пиаже отмечает, что «познать предмет не значит снять с него простую копию, это значит воздействовать на него для того, чтобы преобразовать его и уловить в этих преобразованиях механизм его производства». Механизм производства и преобразования предмета изучения связан с процедурами, вытекающими из принципов научного стиля мышления – наблюдаемости, простоты, объяснения и др. Так, следование принципу простоты предполагает: поиск аналогии (общего в изучаемом с ранее изученным в определенном отношении), идеализацию (выделение явления в «чистом виде»), моделирование связи, отношения путем замещения, фиксацию идеального объекта в различных формах, запись связи, отношения в символической, знаковой форме, уточнение аспекта и границ упрощения.

    * Символические средства обучения – средства обучения, в знаковой форме представляющие изучаемый предмет.

    Понимание преобразования объекта в предмет и последующее его изучение (еще одна модификация герменевтического круга) реализуются в познавательном цикле. Благодаря многочисленным познавательным циклам, развертывающимся по схеме: познавательная ситуация – эмпирическая область – объект – предмет – средства – результат (в конкретных познавательных циклах последовательность элементов может меняться), происходят изменения субъекта учебно-познавательной деятельности. В своем единстве эти изменения выступают как приобретение новых способностей, т. е. новых способов действия с научными понятиями и с реальными объектами. Наблюдая, упрощая, объясняя предмет изучения, студент тем самым преобразует, изменяет, раскрывает его для себя и таким образом познает его. Но следование предписаниям стиля мышления преобразует не только предмет изучения: изменяя этот предмет в соответствии с требованиями научного стиля мышления, будущий специалист изменяет и себя, формируясь как субъект учебно-познавательной и – шире – предметно-преобразующей деятельности.

    Очевидно, что приобщение студентов к анализу профессионального знания и способам его получения является одним из резервов совершенствования общеобразовательной и профессиональной подготовки специалиста, в первую очередь – педагога. Более того, овладение методами такого анализа для любого специалиста высшей квалификации обязательно.

    Однако механизм производства педагогического знания зачастую скрыт от студентов. Различные его элементы (принципы, методы, организационные формы и др.) предстают перед студентом как «ставшие», «готовые», лишенные следов научной и практической деятельности, которая их выработала. Недостаточное акцентирование внимания на нормативном характере научно-педагогического знания приводит к тому, что студенты затрудняются в установлении соотношения между закономерностями обучения и дидактическими принципами. Определяя принципы обучения как основные положения, нормирующие содержание, методы и организационные формы обучения, будущие педагоги не могут в то же время показать, например, как принцип прочности усвоения отражен в школьном или вузовском учебнике.

    Дело в том, что анализ предметной и операциональной сторон педагогического знания в их единстве, самостоятельный перевод студентами знаний-описаний в знания-предписания оказываются затруднительными. Студент, как и вчерашний школьник, отталкивается прежде всего не от вопроса «как?», а от вопроса «что?». Ведь в ходе общеобразовательной подготовки в школе и вузах осуществляется в первую очередь установление причинно-следственных, функциональных, генетических, структурных и других связей (т. е. идет поиск ответов на вопрос «что?»). Профессиональная же подготовка по своей направленности и сути «технологична»: она строится на основе знания сущности объекта (его естественнонаучных, функциональных, морфологических, технологических, экологических, экономических и других характеристик) и ставит своей целью научить студентов профессиональным умениям и навыкам перевода объекта из одного состояния в другое, сущего – в должное, желаемое (что соответствует поиску ответов на вопрос «как?»). Поэтому преодоление односторонности сложившегося еще в общеобразовательной школе подхода к овладению научным знанием – одно из необходимых условий совершенствования технологии профессиональной подготовки специалиста. Необходимое, но недостаточное. Скорее всего, поиском ответов только на вопросы «что?» и «как?» не обойтись. Проблема технологии профессиональной подготовки специалиста – это не только проблема предмета и формы образования. Возникает еще один не менее важный вопрос: «кто?». Кто эту подготовку осуществляет: преподаватель, исповедующий «техне» софистов, или гуманитарно ориентированный педагог?

    Профессиональная практическая деятельность педагога носит явно выраженный технологический характер. Эта практика осуществляется как решение непрерывного ряда педагогических задач. Такое представление о педагогической деятельности является весьма актуальным для профессиональной подготовки будущего учителя. В них подчеркивается нормативный, т. е. технологический, характер педагогической деятельности. Выделяются, например, следующие этапы решения педагогической задачи:

    • анализ исходных данных (диагностика);

    • сопоставление исходных данных с проектируемым результатом;

    • постановка и обоснование главной воспитательной задачи на определенный период времени и выдвижение системы перспектив перед учащимся;

    • определение позиции классного руководителя и актива в организации решения данных задач;

    • включение всех учащихся в активную деятельность, направленную на реализацию поставленных задач;

    • определение содержания, методов, форм их реализации;

    • оценка полученных данных и сопоставление их с запланированными.

    С этой схемой-предписанием согласуется и дополняет ее другая, в которой можно выделить четыре этапа решения педагогической задачи:

    • осознание субъектом воспитания возникших в практике качеств и отношений, которые требуют обоснованного педагогического воздействия: этот этап связывается с вычленением задачи из ситуации и ее постановкой;

    • принятие педагогических решений и планирование педагогического процесса;

    • реализация педагогического замысла и руководство деятельностью объекта воспитания;

    • анализ результатов решения педагогической задачи, определение нового состояния объекта воспитания и новых педагогических целей.

    Однако в этой схеме педагогическая задача не рассматривается как гуманитарный феномен, поэтому не возникает вопроса о специфике педагогического явления, а следовательно, и специфике педагогической задачи. По мнению ряда педагогов, главное, что отличает педагогическую задачу от всех других, это то, что успешность ее решения зависит от продуктивной деятельности самого воспитанника. К этому следует добавить, что не только решение – даже постановка педагогической задачи (как гуманитарного феномена) не может состояться без Другого.

    Нетрудно заметить, что и необходимые для профессионального решения педагогических задач эти нормы-предписания, и умение сознательно их применять в своей основе имеют много общего с экспериментальным методом, широко используемым в естествознании: выдвижение цели эксперимента; формулирование гипотезы о его результатах; выбор объекта и средств для проведения эксперимента; планирование его проведения; реализация «приборной ситуации» с корректировкой намеченного плана; фиксирование изменений, происходящих с объектом и экспериментальными условиями; анализ полученных результатов, их соотнесение с целью и гипотезой, объяснение и интерпретация.

    Демонстрация студентам общности структур профессиональной деятельности педагога и ученого-экспериментатора подчеркивает исследовательский (творческий) и в то же время технологический (нормативный) характер их будущей работы. Другой – дидактический – аспект предлагаемого решения – это реализация межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического и естественнонаучного циклов, усиление взаимодействия психолого-педагогической и общеобразовательной подготовки будущего специалиста с учетом профиля факультета. Овладевая нормативными предписаниями экспериментального метода в ходе лабораторных работ, практикумов, научно-исследовательской работы, студенты одновременно приобщаются и к технологии решения собственно профессиональных задач.

    Преодолению известной разобщенности гуманитарных, технологических (методических) и профилирующих дисциплин будет способствовать, например, приобретенное в курсе философии, знание структуры познавательного цикла. Элементы структуры познавательного цикла должны стать предметом рефлексии и в ходе изучения фундаментальных дисциплин, тем более что это практически совпадает по времени с изучением философии. С этой целью в преподавании фундаментальных дисциплин возможно использование следующих дидактических приемов: побуждение студентов к выделению эмпирической области; получение «отрицательных» результатов наблюдения или эксперимента (т. е. результатов, не согласующихся с предварительно выдвинутыми предложениями); «речевая обработка» процесса и продуктов учебно-познавательной деятельности; «ограничение известной закономерности»; приобщение студентов к выделению предмета изучения; корректировка здравого смысла и др.

    В реализации, например, приема «ограничение известной закономерности» предметом рефлексии могут быть результаты не только данного познавательного цикла, но и предшествующих, в том числе и из других учебных предметов. Этот прием используется и для формирования рефлексивного отношения студентов к идеальным средствам познания. Так, при анализе состояния электронов в атомах (курс общей химии) имеет смысл предложить студентам сравнить модель атома и его электронного облака с планетарной моделью атома по Резерфорду (курс общей физики), показать достоинства и недостатки последней. Анализ ограниченности модели как познавательного средства выявляет еще один аспект межпредметных связей: при переносе знаний из одной области в другую «одна из областей науки по отношению к другой оборачивается при этом своей методологической стороной». Это позволяет зафиксировать внимание студентов на способе описания (вероятностном – в химии и, по существу, жестко детерминированном – в физике) движения электронов в атоме.

    Общим для всех предлагаемых дидактических приемов являются перспективный и ретроспективный анализ познавательного цикла, стимулирование осознания студентами оснований собственной деятельности. Обеспечение взаимосвязи предметной и операциональной сторон в обучении направлено на повышение его эффективности, на помощь студенту в его становлении как субъекта предметно-преобразующей деятельности. И если выдвижение такой цели не вызывает возражений, то о путях ее достижения этого сказать нельзя. Ведь учащиеся побуждаются к рефлексивным действиям после того, как предметное содержание познавательного цикла выявлено. Правда, в этой асинхронное™ есть определенный смысл: рефлексия будет способствовать плодотворной работе в том случае, если она осуществляется над совершившейся деятельностью, а не над совершающейся. Однако, приняв безоговорочно этот путь, мы вновь сталкиваемся с противоречием: если рефлексия совершающейся деятельности относится на «потом», то является ли «сейчас» эта деятельность сознательной?

    Противоречивость ситуации «разрешается в тех динамических отношениях, которые связывают между собой актуально сознаваемое и сознательно контролируемое». Специфика же процесса обучения такова, что учащийся в нем является не ставшим, а становящимся субъектом учебной деятельности. Поэтому реализация дидактических приемов формирования у студентов рефлексии сейчас оборачивается в прошлое, на уже свершившийся познавательный цикл, и обращена в будущее, на последующие познавательные циклы. И если сейчас, в заключение конкретного познавательного цикла, рефлексивные действия учащихся занимают место актуально сознаваемых (что требует и дополнительных временных затрат на занятии), то потом, в последующих познавательных циклах, эти рефлексивные действия занимают место сознательно контролирующих этапов познавательного цикла: «Оптимально построенный учебный процесс отражает предшествующий материал и позволяет учащемуся делать обобщения, выходящие за пределы данной темы»[89].

    Таким образом, продуктивное формирование рефлексии у будущих специалистов возможно непосредственно в процессе обучения. Предметная и операциональная стороны научного знания являются элементами содержания образования, и овладение этими сторонами должно включаться в число задач, стоящих перед обучением. Предпосылкой формирования у учащихся рефлексирующего мышления служит закон развития научного знания в единстве его предметной и операциональнои сторон, и это открывает путь для приобщения студентов к знанию структуры профессиональной деятельности. С другой стороны, знание этой структуры позволяет студенту обнаруживать смыслы в технологии самого образовательного процесса. И это обнаружение будет эффективным, если преподавателю вместе со студентами удастся создать атмосферу взаимопонимания. Можно сделать следующие выводы:

    • присутствие герменевтического круга в понимании педагогического процесса и в самом процессе определяет его;

    • герменевтический круг как особенность и способ понимания ориентирует педагога на осмысление себя и Другого, по словам М. Хайдеггера, в «горизонте образования»;

    • гуманитаризация педагогической технологии предполагает обнаружение герменевтического круга и вхождение в него на основе принципов стиля нового педагогического мышления.

    ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

    1. Составьте таблицу, отражающую изменения в содержании, методах, формах организации педагогического образования, которые вносит его гуманитаризация.

    2. Прочитайте статью К. Роджерса «Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем» (журнал «Семья и школа». 1987. № 10).

    • Чем примечательна для вас эта статья?

    • На чем основывается подход, «центрированный на клиенте»?

    • Если помощь Другому означает активизацию его внутренних резервов, то каковы главные условия такой помощи?

    3. Посетите несколько уроков одного учителя, определите стиль, которым он руководствуется в своей работе.

    4. Посещая занятия, попытайтесь обнаружить герменевтический круг в непосредственных участниках педагогического процесса.

    5. Вхождение в герменевтический круг предполагает обращение мысли самой на себя. В ходе анализа семинарского занятия с вашим участием определите, сколько и преимущественно какие языки использовали его непосредственные участники.

    ПРИМЕРНЫЕ ТЕМЫ ДЛЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ РАБОТЫ

    1. Герменевтический круг в педагогической деятельности.

    2. Соотношение в образовательном процессе «технократического» и «гуманитарного».

    3. Особенности рефлексивного понимания.

    ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ

    Афанасьев Ю. Н., Строгалов А. С, Шеховцев С. Г. Об универсальном знании и новой образовательной среде. М., 1999.

    Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М., 1991.

    Кларин М. В. Педагогические технологии в учебном процессе. М., 1989.

    Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.

    Митрофанов К. Г. Учительское ученичество. М., 1991.

    Сериков В. В. Личностный подход в образовании: Концепция и технологии. Волгоград, 1994.

    Сластенин В. А., Мищенко А. И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. М., 1997.

    Уман А. И. Дидактическая подготовка будущего учителя: Технологический подход. Орел, 1993.

    Школа диалога культур. Кемерово, 1992.

    Сенько Ю. В., Фроловская M. H. Понимание текста в работе учителя-практика // Педагогика. 2003. № 6.