Чтобы увидеть смысл, надо заглянуть внутрь человека.

(Ю. Лотман)

* Личностные мотивы в образовании – мотивы, отражающие экзистенциальную потребность педагога в самоопределении.

Обнаружение ценностей и смыслов педагогической деятельности на первый взгляд кажется простой задачей. Для этого достаточно обратиться к стандартам педагогического образования, в которых деятельность преподавателя связывается в первую очередь с реализацией образовательных программ и учебных планов на уровне, отвечающем принятым государственным стандартам образования. Преподавание, определяемое этими стандартами, предполагает проектирование, знание образовательных проблем, анализ самого процесса образования, использование современных образовательных технологий и др.

Преподаватель должен знать (научные основы предмета, сущность процессов обучения и воспитания, методы, содержание и структуру школьных планов, учебных программ, требования к минимуму содержания и уровню подготовки учащихся по предмету, устанавливаемые государственным образовательным стандартом) и уметь (организовывать, конструировать, проектировать, планировать, обеспечивать междисциплинарные связи, логично излагать содержание нового материала, оценивать знания, умения, навыки учащихся).

Однако стандартные требования к профессиональной компетентности носят для личности педагога отчужденный, абстрактный характер. В стандартах отражается готовность к педагогической деятельности лишь в полях предметов и логики. По-видимому, это связано с тем, что работа понимания в этих полях легче поддается формализации.

Трансляционная функция педагогической деятельности, ориентированная на развертывание отношений между предметами и фактами в первом и втором полях понимания, не является единственной и тем более основной. Задачи педагога как целостной личности не сводятся только к передаче элементов социального опыта.

* Социальный опыт – мир духовной и материальной культуры, созданный людьми.

Обращение педагогической науки и практики к своим гуманитарным основаниям изменяет ракурс педагогической деятельности. Уже в контексте «технологической» проблематики ощущается необходимость включить личностные характеристики учителей в содержание обучения и воспитания. В связи с этим компетентность предполагает: индивидуальный стиль профессиональной деятельности, инновационный, творческий подход к ней, развитую педагогическую рефлексию, осуществление авторских поисков и находок.

Профессиональная компетентность проявляется в понимании ценностей самой педагогической деятельности. Ведь понимание неразрывно связано с ценностями. Понять – значит оценить.

* Самоопределение – интеграция отдельных качеств в личностную направленность или процесс выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях.

В свое время К. Д. Ушинский выступал против «замыкания» учителей на своем опыте и опыте своих коллег. Для определения смысла собственной педагогической деятельности, понимания учителем себя как «человека культуры» важно признание своего ученичества по отношению к своим учащимся.

В поисках смысла педагогической деятельности можно обратиться к истории образования. Для примера используем тексты, которые получили широкое педагогическое признание. В канонических текстах видны ценностные ориентиры, являющиеся основой педагогической деятельности авторов этих текстов, а также они могут помочь учителям переосмыслить собственную позицию, оценить настоящее и простроить будущее через ценности «прошлого», которые и в XXI веке остаются актуальными.

Для обнаружения смысла педагогической деятельности и его проекции учителем на свою собственную деятельность сопоставим тексты произведений Эразма Роттердамского «Похвала Глупости» и Януша Корчака «Как любить детей».

«Перехожу к тем, которые слывут у смертных мудрецами и которые, как говорится, держат золотую ветвь в руках. Первое место среди этой категории занимают учителя грамматики. Вот люди, которые были бы самыми злополучными и жалкими, истинными пасынками своей судьбы, если бы не скрашивалась неприглядность их профессии некоторым усладительным сумасбродством… Вечно впроголодь, не-причесанные, грязно одетые, сидят они в своих школах, соединяющих в себе прелести и толчею застенка. Убийственный труд – управляться с буйной ватагой маленьких сорванцов; недаром же и старятся они прежде времени, глохнут от вечного шума и крика и чахнут от вечной вони и грязи, в которой им приходится проводить свою жизнь. Жалкие люди, – скажете вы. Но подите же, сами себе они кажутся первейшими среди смертных – и это по моей милости. С каким самодовольством нагоняют они страх на запуганную толпу ребятишек своим свирепым видом и грозным голосом; с каким наслаждением угощают они своих питомцев розгами, плетками и свирепствуют на все лады… Они настолько довольны собой, что окружающая их грязь кажется им изысканной чистотой, американская вонь – благоуханием, собственное рабство – царством, и свою тиранию они не променяли бы на власть Фалариса или Дионисия»[90].

(Эразм Роттердамский. Похвала Глупости)

«Воспитатель, который не сковывает, а освобождает, не подавляет, а возносит, не комкает, не диктует, а учит, не требует, а спрашивает, переживает вместе с ребенком много вдохновенных минут, не раз следя увлажненным взором за борьбой ангела с сатаной, где светлый ангел побеждает…

Воспитатель переживает мучительные минуты, видя в беспомощности ребенка собственное бессилие»[91].

(Януш Корчак. Как любить детей)

Казалось бы, нет ничего общего в педагогических позициях авторов этих текстов, все с точностью до наоборот. Учителя, по Э. Роттердамскому, не освобождают, а сковывают, не возносят, а подавляют, не формируют, а комкают, не учат, а диктуют, в слабости детей видят не собственное бессилие, а собственную силу. Однако сопоставление концептов текстов позволяет обнаружить то, что объединяет учителей грамматики и воспитателя в отношении к учащимся – это смыслы педагогической деятельности, по словам В. Франкла – смыслы-переживания.

Такой прием сопоставления концептов позволяет учителям выявить в педагогической деятельности не только смыслы-переживания, но и познакомиться с одной из стратегий понимания.

Попытаемся понять, в чем смысл педагогической деятельности И. Песталоцци. С этой целью сосредоточимся на поиске ключевой фразы письма «К одному из друзей о своем пребывании в Станце»:

«Между тем, как ни тяжела и неприятна была беспомощность, в которой я находился, с другой стороны, она благоприятствовала главной моей цели: она принуждала меня быть для детей всем. С утра до вечера я был один среди них. Все хорошее для их тела и духа шло из моих рук. Всякая помощь и поддержка в нужде, всякое наставление, получаемое ими, исходило непосредственно от меня. Моя рука лежала в их руке, мои глаза смотрели в их глаза»[92].

Высокий педагогический долг, вплоть до самоотречения, является для известного педагога смыслом и выражается в его признании: «Беспомощность понуждала меня быть для детей всем».

Проявляются ли смыслы и ценности педагогической деятельности в технологии обучения, насколько показателен в этом плане урок? Ответы на эти вопросы найдем в признании известного современного учителя словесности Е. Н. Ильина:

«Детали, вопросы, приемы, задания, монологи… – во имя чего весь этот комплекс? Увлечь литературой? Воспитывать личностью? Да, и то, и другое, но прежде всего – во имя общения. Учитель отнюдь не самый главный человек на уроке, а первый среди подобных и равных ему: ведущий и ведомый одновременно… Мой излюбленный жанр: урок – на каждый раз! Это урок духовного равноправия, урок, на котором воспитывается демократический характер и где ученик не иллюстрирует заранее подготовленную учителем „схему“, а вместе с ним, иногда вопреки ему сам постигает истину „…“

Нельзя строить свои отношения с учениками по принципу: ты меня понимаешь – достаточно! Тебе со мной интересно – чего же еще! Ко мне на урок идешь охотно – прекрасно! А понимает ли учитель ученика? Интересно ли ему с учеником или учениками? Так ли охотно идет к ним, как они к нему?»[93]

Смыслы педагогической деятельности проявляются не столько в «технологии» (хотя она и поучительна), сколько в общении учителя с учениками, в котором утилитарно-прагматические функции педагогического процесса уходят на второй план. «Урок от ситуации», гибкий, в зависимости от класса. Это утверждение Е. Н. Ильина позволяет нам по-новому взглянуть на педагогическую деятельность в рамках урока. Ради чего выстраивается содержание урока? Какие ценности учителя помогают определить стиль отношений? Как можно охарактеризовать этот новый подход к уроку:

• урок духовного равноправия;

• урок постижения истины;

• урок демократических отношений;

• урок заинтересованности в каждом?

Общение Е. Н. Ильина проходит в поле смыслов, ценностей. Смыслом общения «учитель-ученик» становится обмен духовными ценностями, взаимообогащение, «уточнение» себя через Другого: учитель получает «себя» от ребят – «в том же количестве, сколько ребят в классе».

Обнаружение ценностей в педагогических текстах прошлого и современности возможно, поскольку идет не «обмен» информацией, а «открытие» через текст Другого (авторов отрывков) своих систем ценностей, своих убеждений, своей свободной позиции.

Общение, отношение, долг, переживание, творчество – эти ценности наиболее ярко проявляются в третьем поле понимания, в поле взаимоотношений. Принятие учителями этих ценностей принципиально важно для построения собственной педагогической деятельности на гуманитарных основаниях. Однако для этого необходимо сместить акцент с предметной области. Как же преодолеть степень отчужденности между учителем и учеником, содержанием образования и участниками образовательного процесса?

В первом и втором полях понимания педагог развертывает свой предмет и способы его предъявления учащимся, он занят поиском путей трансляции знаний. Гораздо меньше учитель озабочен работой понимания в третьем поле, поле отношений «я и Другой».

* Аксиологический подход в образовании – подход, основанный на признании самоценности участников образовательного процесса в ходе их взаимодействия.

Понимание в третьем поле аксиологично, и специфическая особенность третьего поля понимания обнаруживается в переходе от предметного содержания к смыслу. Сегодня образование как способ становления человека в культуре является условием существования и культуры, и человека. Экзистенциальные смыслы современного образования становятся в нем приоритетными, обретают статус целей и ценностей. Аксиологическая адекватность современного образования времени предполагает наличие в нем самом ориентиров для совместного поиска учителем и учащимися своего предназначения. Важнейшим условием поиска является понимание учителем-практиком многомерной сложности педагогического процесса и его непосредственных участников.

1. Расскажите, в чем вы видите смысл педагогической деятельности?

2. Какие для учителя существуют пути обнаружения собственных профессиональных ценностей и смыслов?

1. Понятие «ценности» и «смыслы» в книге В. Франкла «Человек в поисках смысла».

2. Проявление профессиональных ценностей в практике учителя.

Зинченко В. П. О целях и ценностях образования //Педагогика. 1997. № 5.

Каган М. С. Мир общения: Проблема межкультурных отношений. М., 1998.

Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций. М., 2000.

Всякий, способный видеть, должен стать зрячим.

(Ю. Лотман)

В культурологической парадигме образования педагогический процесс рассматривается как гуманитарная практика. Он связан в первую очередь с обращением к духовному опыту Другого. Это обращение предполагает педагога – носителя такого «проникновенного слова», которое, по M. M. Бахтину, вмешивается во внутренний мир Другого и позволяет ему услышать собственный голос. Какими же качествами должен обладать настоящий педагог-профессионал для такого взаимодействия? Скорее всего, профессионал – не тот, кто обучен «своему» предмету и технологиям его развертывания в учебно-воспитательном процессе. Этого явно недостаточно педагогу, который умеет формулировать вопросы для самого себя, способен «вычерпывать» педагогические задачи из наличной ситуации, занимать самостоятельную позицию по отношению к внешним условиям.

В рамках же компетентностного подхода к подготовке будущего педагога целью профессионального образования остается присвоение определенного набора компетенций. В первом приближении профессиональную педагогическую компетентность можно представить как интегральную характеристику педагога, отражающую уровень развития его способности и готовности к проектированию и реализации профессионального замысла, отвечающего запросам учащихся и своим собственным.

Представленная спецификой внезаданных компетенций предельно объективированная профессиональная картина педагогического мира может тиражироваться, как и всякое формально обобщенное знание. Она – одна на всех, это обобщенный образ «ставшей» педагогической культуры (базовые категории педагогики, разработанные принципы, методы, технологии). И педагогу остается совсем «немного»: развернуть, «технологизировать» эту картину в своей деятельности. Но «учитель-технолог» не способен на «проникновенное» слово, поскольку практика подготовки учителя и повышение квалификации зачастую строятся в рамках технократической (наполнительной) парадигмы. Социальный заказ, обращенный к образованию, обозначен в стандарте и выражается в виде требований подготовки специалиста, способного осуществлять те или иные функции.

* Картина мира – способ систематизации современного знания, инструмент изучения культуры, общая модель реальности.

Какими бы ни были компетенции, представляющие профессиональную картину мира: психологическими, социальными, общекультурными, специальными, – речь, по сути, идет о том, как раскрыть зафиксированную в государственных стандартах «предметность», как создать условия эффективного усвоения предметного содержания.

На первый взгляд реализация на практике составляющих профессиональной компетентности – это способ жизнедеятельности, профессионального бытия педагога, которое протекает в четырехмерном предметном мире, где происходит приспособление к пространственным связям, наполняющим мир вещей, их изменениям во времени и движении. В практической деятельности учителя – это раскрытие предметного содержания в хронологической последовательности от одной образовательной ступени к другой. Становление профессиональной компетентности может вполне осуществляться в этом четырехмерном пространстве на основе сенсорных модальностей.

* Сенсорные модальности – чувственные ощущения восприятия мира (слух, зрение, обоняние и др.).

Ограниченность профессиональной компетентности обнаруживается, как только мы входим в пространство смыслов профессиональной деятельности педагога. В. П. Зинченко полагает, что миссией образования является помощь человеку выйти из пространства предметов в пространство человеческой деятельности, жизненных ценностей и смыслов. Образование выступает как способ становления человека, возможность быть, становиться, значит (и для педагога) образовываться – стремиться к созданию собственного профессионального образа мира.

* Профессиональный образ мира современного педагога – целостная система представлений педагога о педагогическом процессе, о себе и других его непосредственных участниках. Включает в себя аксиологические основы (ценности и смыслы), онтологическую составляющую (взаимодействие с Другим, как основа педагогического процесса), методологические основания (принципы стиля нового педагогического мышления).

Но для этого необходимо осуществить переход от технократической (наполнительной) педагогики к педагогике смысловой (культуротворческой): от предмета – к человеку, от человека образованного – к человеку культуры. Обращаясь к человеку, А. Н. Леонтьев вводит еще одно понятие – понятие о пятом квазиизмерении, в котором открывается мир: «Это смысловое поле, система значений. Я воспринимаю предмет не только в пространственных измерениях и во временных, но и в его значении»[94].

Педагогическая природа профессионального образа мира обнаруживается в наличии у него, кроме свойственных физическому миру координат пространства и времени, пятого квазиизмерения – системы значений, воплощающей в себе результаты предшествующего педагогического опыта. В основе индивидуального образа мира лежит чувственный, индивидуальный социокультурный опыт педагога. Этот образ динамичен, не является застывшим. Целостный образ мира выступает в качестве интегратора взаимодействия педагога с действительностью. Особая мерность значений заключается во внутрисистемных связях объективного предметного мира, в процессе своей профессиональной деятельности педагог (индивид) строит образ мира, в котором живет, действует, созидает.

По А. Н. Леонтьеву, образ мира – сложное многоуровневое образование, обладающее «системой значений» и полем смыслов, это «узел модальных ощущений», поскольку движение к образу мира – это «переход через чувственность за границы чувственности, через сенсорные модальности к амодальному миру». Поэтому и образ мира амодален: та модальность, в которой он предстает перед сознанием, будет определяться смыслами, открывающимися педагогом в собственной деятельности.

Профессиональный образ мира нельзя сформировать, он «вычеркивается» самим педагогом из объективной реальности, он не может быть «задан», он, скорее, рождается через модальности, которые преломляются в поле смыслов. В таком случае профессиональный образ мира индивидуален, не всеобщ (как профессиональная картина мира). В отличие от картины мира, образ мира педагога эмоционально наполнен, уникален, поскольку принадлежит конкретному человеку, его создавшему.

Чтобы помочь детям самоопределиться и обрести себя, каждый взрослый, по мнению Г. С. Батищева, должен научиться искать и находить свое подлинное личностное ядро, отличное от того, кем мы себе кажемся. Тогда построение педагогической деятельности на основе профессионального образа мира ни в коем случае не может замыкаться на учебном предмете. Ее основной направленностью является взаимодействие участников образовательного процесса, а учебный предмет в системе координат профессионального образа мира из цели становится средством педагогической деятельности, взаимодействия с Другим. Именно ее метапредметный характер ориентирует педагога на поиск собственного профессионального образа мира. M. M. Бахтин заключает, что «всякое вступление в сферу смыслов совершается только через ворота хронотопов»[95]. Но именно пятая координата (смысловое поле) очеловечивает деятельность педагога, определяет ее гуманитарную направленность.

Профессиональный образ мира в статике включает в свой состав ценности и смыслы образования (аксиологическая составляющая), представление о взаимодействии «учитель-ученик», «преподаватель-студент» (онтологическое основание), стиль педагогического мышления (методология). Представленные три основания профессионального образа мира педагога на самом деле не могут быть рассмотрены в жестком ограничении одно от другого, они взаимодополнительны.

Ценности по своей сути – переживаемое отношение человека к миру, другим людям, самому себе – кристаллизованные, по словам В. Франкла, в типических ситуациях смыслы. В европейской философии вопрос о всеобщих ценностях ставился, исходя из того, что для всех является ценным, хорошим одно и то же (истина, добро, красота). Индивидуальная система ценностей создается и реализуется опытом деятельности, которая рождается из взаимодействия педагога с Другим. В культурологической парадигме образования ценностным становится не сама по себе передача знаний, а понимание того, какую роль эти знания играют в жизни и педагога, и ученика (студента). Важно, чтобы знание имело личностный смысл.

Тем самым аксиологическая составляющая тесно связана с онтологическим основанием профессионального образа мира. В современной трактовке образование рассматривается как диалог, модель авторской коммуникации, способ отправления сообщений человеческого «я» самому себе и Другому, как особый тип взаимодействия взрослых и детей. При этом учитель, ученик, их отношения с другими и собой понимается как «системообразующее» основание образования.

В педагогическом процессе, построенном на гуманитарных основаниях, ключевым является взаимодействие его участников. В этом контексте, вслед за Ф. Т. Михайловым, образование можно представить как встречу обращающихся друг к другу поколений, в которой культура оживает, обновляется и длится от века к веку. Признание отношения «учитель-ученик», «преподаватель-студент» в качестве основного определяет онтологию профессиональной компетентности. Она понимается как система ценностно-смысловых координат профессионального образа мира педагога, позволяющая ему видеть в Другом открытого в своих возможностях человека, самостановящегося в условиях определенной организации педагогического пространства. Эта организация предполагает, в свою очередь, выбор возможностей свободного действия непосредственных участников педагогического процесса.

Необходимость в обращении друг к другу, как считает Ф. Т. Михайлов, творит общее для всех идеальное «смыслочувственное пространство». По мнению философа, каждый фрагмент образовательного процесса несет педагогу себя – «свое место, свою ключевую в обращении к Другому роль, свою включенность в поле его собственного смыслочувствования, он интуитивно, творчески каждый миг своей жизни образует всеобщие смыслы бытия, формируя свой собственный, уникальный субъективный мир»[96].

Организовать «встречу поколений» в образовательном пространстве способен педагог, реализующий в своей деятельности принципы стиля нового педагогического мышления: диалогичность, другодоминантность, метафоричность, рефлексивность, понимание (что является методологической основой профессионального образа мира).

Понимание собственной педагогической позиции: цель, направленность деятельности, личностные особенности, роль педагога в аудитории – проявления его профессионального образа мира, имеющего аксиологические, онтологические, методологические основания.

В установке педагогов, реализующих предметоцентризм, акцентируется внимание на образовательных стандартах, способах, формах их освоения, не берется во внимание взаимодействие с Другим, личностная позиция в оценке собственных качеств. В позиции педагогов, ориентированных на поиск смыслов, просвечивается тенденция к реализации на практике образов, ориентированных на поиск смыслов и понимания себя в образовательном процессе. Это разрушает привычные рамки предписываемых норм, стандартов, преподаватели «выходят за свои пределы», за пределы «своего» предмета, обнаруживают трансцендентные мотивы педагогической деятельности, личностные смыслы. Парадоксальность педагогической деятельности заключается в том, что для ее осуществления компетентность необходима, но в то же время это порог, который нужно преодолеть при выходе в смысловое поле, где детерминантом становится профессиональный образ мира.

Обсуждая проблемы онтопедагогики, В. Е. Клочко[97] связывает проявление профессионального образа с целями педагогической деятельности. В классической педагогике учитель, прежде всего, выступает в роли транслятора культуры; в неклассической педагогике осмысленное учение реализует педагог-фасилитатор; в онтопедагогике упор переносится со знаний на то, какой образ мира эти знания порождают, и преподаватель является посредником между миром культуры и миром ученика (студента). Разумеется, отношение между преподавателем как ведущим и учащимся как ведомым не закреплено жестко. При совместном поиске смысла в содержании образования или в самом себе роль посредника между культурой и педагогом может брать на себя ученик (студент), поскольку в диалоге и происходит уточнение собственной позиции, собственного образа мира через Другого.

Необходимость перехода к педагогике смысла отмечают сегодняшние школьники, студенты. Что же для них наиболее значимо в образовательном процессе? Прежде всего, отношение преподавателя и к своему предмету, и к Другому: для них важно стремление педагога к ученической позиции, желание помочь понять материал, занимая соучастную позицию. Примечательно, что при обсуждении проблемы эффективности образования и ученики, и студенты выдвигают пожелания не только в адрес педагога. На их взгляд, ключевым в образовательном процессе является взаимодействие, проявляющееся в желании учить и учиться, в совместных интересах, целях, личностном отношении к знанию, творчестве, импровизации, диалогичности.

Становление образа мира у человека А. Н. Леонтьев называет переходом за пределы «непосредственной чувственной картинки». «Вненаходимость» смысла подчеркивает характер открытости образа мира. Поэтому профессиональный образ мира педагога можно рассматривать как «предстояние», нечто идеальное, имеющее смысловое наполнение, постоянно уточняющееся и развивающееся. «Человек – существо, имеющее „проект“. „Проект“: существование предшествует сущности, в нем нет готовой сущности, он сам ее делает, сам из себя что-то делает; отсюда его сущность…» – так понимал процесс сознательного самоопределения человека С. Л. Рубинштейн[98]. Педагог не только находится в определенном отношении к миру и определяется им, но, что особенно важно, относится к миру и сам определяет это свое отношение.

«Смыслочувственное поле» объединяет все смыслонесущие реалии человеческого бытия, которые представлены в текстах. Всякая образовательная ситуация – проблема, текст, из которого необходимо «вычерпать» смыслы, сформулировать педагогическую задачу. Чтобы это произошло, педагогу необходимо «выйти» за пределы ситуации, а сама ситуация приобретает характер «текста» становления педагога: его нахождение в ситуации, выход за пределы этой ситуации в сознании учителя и его действии.

В ходе такой педагогической деятельности взаимодействие с тем или иным фрагментом содержания образования можно рассматривать как предмет понимания, рождения образа и «встречный» текст, создаваемый участниками диалога. Созидание образа носит полифоничный характер, поскольку предметом понимания – обнаружения смысла – в каждом конкретном случае могут быть и сам зафиксированный в проектах содержания образования текст, и авторский замысел, и культурологический контекст, и множество встречных текстов, и т. д.

Таким образом, в профессиональной педагогической деятельности (в динамике) составляющие образа мира педагога (ценности и смыслы, онтологические основания, методология) активно участвуют в оценке наличной социокультурной ситуации, в которую педагог включен, в преобразовании социокультурной ситуации в ситуацию педагогическую, в «вычерпывании» из нее педагогической задачи, поиске и реализации путей ее решения, анализе полученных решений, выдвижении новой педагогической задачи.

Педагог, осознающий, что он живет в поиске смыслов, способен осуществить такую деятельность уже не по предписанным кем-то образовательным канонам. Он руководствуется, в первую очередь, своим профессиональным образом мира, конкретизацией которого могут быть самые различные компетенции, включая технологические. И становление собственного профессионального образа мира есть фундаментальное основание подлинного образования самого педагога, его педагогической деятельности, взаимодействия с Другим.

1. Назовите особенности картины мира педагога.

2. Расскажите, в чем вы видите специфику профессионального образа мира педагога.

3. Какие существуют основания профессионального образа мира педагога? Как они могут проявляться?

4. Сопоставьте особенности проявления составляющих профессионального образа мира в наполнительной и гуманитарной парадигмах.

1. Понятия «картина мира» и «образ мира» педагога.

2. Проявление составляющих профессионального образа мира в педагогической практике.

Бахтин М. М. Формы времени и хронотопа в романе. М., 1996.

Клочко В. Е. Онтопедагогика: Психологические основания и гуманитарный потенциал // Гуманитарные основы педагогического процесса / Под ред. Ю. В. Сенько. Барнаул, 2003.

Леонтьев А. Н. Образ мира // Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983. Т. 2.

Михаилов Ф. Т. Избранное. М., 2001.

Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. М., 2000.

Сенько Ю. В., Фроловская M. H. Понимание текста в работе учителя-практика // Педагогика. 2003. № 6.

Я понять тебя хочу,

Смысла я в тебе ищу.

(А. С. Пушкин)

Поиск форм и способов становления профессиональной компетентности всегда связан с организацией ситуаций понимания в профессиональном взаимодействии ученик-ученик, учитель-ученик, учитель-родитель.

Как показывает практика, многие учителя зависимы в общении: у них не сформировано профессиональное умение реагировать на критику или вступать в контакт с Другим, или на ситуацию провоцирующего поведения, или на попытку Другого вступить в контакт и т. д. Зачастую педагог оказывается ведомым в коммуникации. Осознание учителем позиции ведомого в коммуникации с учащимся оказывается продуктивным для становления будущего педагога через диалог.

Особенно ярко диалог выстраивается в ходе практикумов, семинаров по интерпретации художественного текста. Их тематика может быть разнообразной: создание образа-портрета человека по картине; перевод музыкального текста на вербальный язык; интерпретация-сопоставление живописного и музыкального текстов; определение жизненных ассоциативных ситуаций по картине и др.

Рассмотрим как пример практикум на тему: «Создание образа-портрета человека по картине И. Левитана „Владимировка“, проведенный в одной из школ. Сюжет картины прост. Это неяркий пейзаж: небо и широкая темная дорога, рядом с которой узкая тропка, по которой идет человек в черном. Он идет к горизонту, где за островком зелени виднеется купол церкви. Понять художественное произведение – это вернуть человеку способность видеть мир целостно.

В ходе обсуждения ученики задают себе вопросы: «Как мы видим картину? С образом какого человека ассоциируется это произведение?» Каждый начинает «писать» свой словесный образ живописного текста, звучат голоса детей и все удивляются, насколько разные точки зрения. У каждого ученика рождается свой образ картины, свои ассоциации, слышны разные точки зрения, не требующие оценки «правильно-неправильно». Участники практикума пытаются понять, что произошло во время ассоциативной работы. Опираясь на собственный жизненный опыт, каждый рисует словесный портрет, с помощью которого можно было узнать другое «Я». Возникает понимание того, что все точки зрения разные, а урок – огромен. Зачастую учитель идет к детям с желанием, чтобы они сразу поняли то, чем владеет учитель, хотя опыт взрослого и ребенка не одинаков. Скорее всего, учащимся интересно общаться с человеком, готовым к изменению себя, если он индивидуален и не мыслит «по образу и подобию».

Ученик боится, если чувствует, что к его работе отнесутся через оценивание (отметка или «верно-неверно», «хорошо-плохо»), а не через понимание. В ходе практикума приходит осознание того, что «живое знание» – это простраивание себя, рождение вторичного текста, обнаружение собственных смыслов.

Важна позиция педагога, который бы работал «на равных», представлял свой образ, помог обрести уверенность тем, кто сомневался в своих возможностях. Во время прочтения интерпретации картины должен строиться диалог, звучать вопросы, личные суждения, отношения к услышанному.

Такая практическая работа позволит участникам практикума открыть неожиданные грани привычного педагогического процесса, почувствовать важность снятия довлеющей и руководящей позиции учителя, убедиться в том, что в процессе педагогического взаимодействия осуществляется множество смысловых граней текста, проявляется уникальность позиции каждого участника, рождающейся из личностной специфики каждого человека (жизненный опыт и др.). Взаимодействие с Другим в диалоге, открытость собственной позиции позволяют лучше понять и себя, и Другого, поскольку рождение личностного смысла появляется с рождением нового текста.

Организованное таким образом взаимодействие позволяет обнаружить в себе новый образовательный потенциал. Через практическую деятельность, поиск смысла живописного текста, через перевод его содержания на другой «язык» происходит осмысление и переосмысление собственной позиции как личностной, так и профессиональной.

В этом случае основная задача педагогической деятельности состоит не в том, чтобы довольствоваться передачей традиций и знаний, а в том, чтобы совершенствовать свои способности, которые дают участнику педагогического взаимодействия возможность находить универсальные смыслы. К сожалению, способность понимания специально не развивается ни в средней, ни в высшей школе. Если явно нацелить образовательный процесс на понимание, а не на запоминание материала, то эффективность образования возрастает намного: «Образование – не то, чему учили, а то, что он в этом понял». Важно учить не столько отдельным предметам, реализуя программу, а учить пониманию: пониманию текстов культуры, пониманию других людей, пониманию самого себя. Эта способность понимать составляет необходимое условие реализации сущностных сил и педагога, и ученика.

Первоначальная задача – ответить на вопрос «как научить школьников работать с текстом?» – оборачивается для студентов – будущих учителей проблемой собственного восприятия и понимания «текстов», их оценки, а в дальнейшем выражается в вопросе «как научиться терпимому отношению друг к другу, пониманию разных точек зрения?». Через работу с текстом осмысливается сама педагогическая деятельность: осознаются профессиональные ценности, зарождается позиция будущего учителя, который не только задает вопросы другим (учащимся), а прежде всего вопрошает самого себя.

Межсубъектное общение не может выполняться без адекватного взаимного понимания. Через понимание ситуации, себя, Другого – скрытые профессиональные возможности пробуждаются и актуализируются. Признание субъектности Другого в процессе обучения – это необходимое условие самореализации учителя.

Построение совместной работы учителей и учеников, преподавателей и студентов, в которой они «проживают» внутренние проблемы, позволяет в дальнейшем строить свою деятельность с позиции ученика, понять внутренний мир Другого. В этом случае можно говорить о готовности педагога всегда учиться у своих учеников. У педагога нет позиции «ведущего», но есть взаимное учение, «проживание» вместе с учеником, совместный поиск смыслов.

В чем же особенность гуманитарного подхода к пониманию текста? Существуют аспекты гуманитарного прочтения текста: знаковый характер текста, обеспечивающий его смысловую многослойность и бесконечность возможных вариантов прочтения; чувственно-эмоциональный характер восприятия текста посредством вживания, вчувствования в его образный мир.

Текстовая природа гуманитарных наук характеризуется особенными признаками, к которым относится принципиальная невозможность изъятия текстов из мира культуры. Кроме того, обнаружение предмета гуманитарного познания напрямую зависит от человека, от его способности понимать. Говоря о специфике гуманитарного и естественнонаучных подходов к познанию, можно отметить, что при гуманитарном прочтении текста каждый новый культурный контекст не просто «принимает» созданные в прошлом творения, но интерпретирует их в собственном понимании, преломляет через свои ценности. В гуманитарном познании на первый план выдвигается аксиологическая оценка, а также использование герменевтических приемов познания текста.

Принципиальные отличия гуманитарного подхода к тексту: индивидуальность и неповторимость каждого прочтения, одновременное сосуществование бесконечного множества «правильных» точек зрения, необходимость создания ситуации «диалога интерпретаций», обогащающего смысловую ясность произведения, обязательная эмоциональная настройка на творчество, в принципе не имеющего отрицательного результата, подчеркнутое равенство позиций всех участников интерпретации.

Если следовать исходному положению о том, что культурный текст – это мир, человек, ситуация, то выявленные особенности гуманитарного подхода к пониманию текста можно считать универсальными смысловыми составляющими понимания педагогического процесса.

Аксиологический аспект педагогической деятельности предполагает личностное понимание целей, содержания, отношений во взаимодействии с другими, определяя гуманитарный характер процесса образования. Проблемы личности и возможность развития внутреннего мира в диалоге с Другим и с самим собой связаны с проблемой общения, проблемой взаимоотношений в третьем, смысловом, поле понимания. В педагогическом процессе открываются новые, не запланированные стандартами профессионального образования возможности: происходит обнаружение новых смыслов, смысловое преображение личности как учителя, так и ученика.

Преподавание и учение традиционно рассматриваются в дидактике как две стороны процесса обучения. Каждая из этих составляющих имеет признаки целого (обучения), а следовательно, и черты сходства с другой. Первое, что при этом фиксирует анализ, – это различия между ними. Различия (один знает – другой нет, один ведущий – другой ведомый, один субъект – другой объект и т. д.) подчеркиваются с такой силой и постоянством, что преподавание и учение доводятся до противоположности. Но ведь противоположности сходятся. Несходство их между собою, говоря словами В. Г. Белинского, гораздо меньше расстояния между Онегою и Печорою.

Единство преподавания и учения состоит в том, что одно без другого существовать не может. И преподавание, и учение не только порождают процесс обучения, но и порождаются им. Сосуществуя в рамках обучения, каждая из его сторон относительно самостоятельна. Но если суверенность, автономность преподавания не вызывает сомнения, то учение ставится в прямую зависимость от преподавания.

Имеются и другие сходства-различия между преподаванием и учением. Для нас же сейчас важно отметить: если обучение имеет гуманитарные основания, то и его стороны (преподавание и учение) основаны на том же.

Каковы смысловые основания, связанные с пониманием позиций участников образовательного процесса в гуманитарной парадигме образования?

Ученик: открыт к видению своих недостатков, может «локализовать» пробелы; способен осознать «точки своего роста»; готов прилагать усилия, чтобы выйти из прежнего состояния; открыт диалогическим отношениям с учителями и одноклассниками, с самим собой, способен понимать педагога; имеет право на ошибку, возможность удовлетворять потребности в саморазвитии; проявлять свои интересы; реализовывать свои цели и ценности; подчинять самоорганизацию требованиям и ценностям культуры; «соизмерять» себя по культурным образцам; быть готовым к диалогу с культурой.

Педагог: способен к отождествлению себя с учеником; озабочен самоопределением и рефлексией школьников; не предлагает «готовые» знания, способы мышления и деятельности, а проходит с учеником путь их становления в культуре; задает «от имени» культуры вектор формирования способностей учащихся к саморазвитию; способен к личностному и профессиональному развитию, владеет средствами описания своей деятельности.

Хотя функции учителя и учащегося разделены, в образовательном процессе каждая из этих позиций подчеркивает необходимость понимания учебного предмета, а также себя и Другого. В смысловой педагогике невозможно жесткое разграничение позиций учителя и ученика, преподавания и учения.

Взаимодействие участников образовательного процесса обусловлено связанными между собой социальными и личностными факторами. К первым относятся государственные и общественные ценности, ко вторым – личностные смыслы образования, Я-концепция ученика, его обучаемость, жизненный познавательный опыт, умения и навыки учебного труда; особенности физического развития; ценностные ориентации; стиль мышления; внутренняя позиция и др. В своем единстве они выступают как реальные учебные возможности, которые могут способствовать обнаружению смыслов в процессе образования. Особенности простраивания отношений в третьем поле понимания связаны с преодолением барьеров в диалоге, непосредственно во взаимодействии. Причины возникновения барьеров – в неумении осмыслить равные позиции, в оторванности от духовного опыта, неактуальности предметного содержания. Причем эти барьеры могут проявляться как у педагога, так и у ученика.

Преодоление барьеров оказывается возможным через реализацию стратегий понимания образовательного процесса, которые связаны с пониманием культурного текста, культуры Другого и своей. Метафоричность мышления проявляется в ходе достройки, сборки деталей. В этом случае расширяется контекст понимания, доминирует личностное начало в понимании предметного содержания, «проживание» знания сопровождается творчеством. Метафора выводит человека (и педагога, и ученика) за пределы однозначного, объективного представления педагогических понятий, становится точкой, которая притягивает к себе разнообразные взгляды, смыслы.

Освоение любого учебного предмета – направленный в будущее процесс. Поэтому в образовательной практике продуктивно его сравнение не с прошлым, а с будущим. Учить понимать – это еще и учить помещать текст в исторический контекст. За любым текстом (жестов, мимики, слова, живописи, нотной записи) стоит автор – человек, стремящийся выразить свой собственный смысл. Среди стратегий обнаружения смыслов – личностное отношение к содержанию образования, организация проблемных ситуаций, ролевых игр, «вхождение» в тему урока через ассоциативное восприятие, «прочтение» символов и знаков текста, реконструкция эпохи, опора на человеческие ценности, сборка работающей модели через выстраивание образа. Интересно то, что принципы организации ситуаций понимания оказываются одинаковыми как в профессиональном взаимодействии, так и во взаимодействии «учитель-ученик».

В смысловой педагогике учитель – инициатор диалогических отношений. Характер диалога носит и деятельность ученика. Его собеседниками – порознь или одновременно – в процессе обучения выступают учитель, одноклассники, книга, компьютер. Здесь слово, интонация, взгляд, жест партнеров по диалогу, ориентация на Другого вместе с содержанием образовательного материала детерминируют осуществляемые учеником действия, а также побуждают его посмотреть на свои действия со стороны, с точки зрения собеседника. Действительно, осмысление собственных действий оказывается процессом более сложным, чем движение в плоскости предметного содержания (филологической, математической, физической и т. д.), которым учащийся занят прежде всего. Рефлексия учителя и ученика в ходе их взаимодействия предполагает осмысление не только результатов познавательной работы, но и пути, которыми они шли для достижения этого результата.

Гуманитарное познание всегда диалогично. Как известно, эта позиция была впервые обнаружена Ф. Шлейермахером, а затем введена в методологию гуманитарных наук M. M. Бахтиным, который в своей работе отмечает: возможность гуманитарного познания заложена в том, что человек предстает перед познающей личностью как совокупность текстов. Тогда «исследование (читай – взаимодействие. – Авт.) становится спрашиванием и беседой, т. е. диалогом. Природу мы не спрашиваем, и она нам не отвечает. Мы ставим вопросы себе и… организуем наблюдение или эксперимент, чтобы получить ответ. Изучая человека, мы повсюду ищем и находим знаки и стараемся понять их значение»[99].

Содержание образования не усваивается, а проживается, строится в процессе постижения и обретения смысла для себя через понимание позиции Другого. Понимание открывает путь к построению живого, личностного знания, приводит к смысловому преобразованию собственной профессиональной деятельности, т. е. помогает учителю построить ее на гуманитарной основе.

Осмысление педагогической деятельности позволяет обнаружить гуманитарные ориентиры понимания образовательного процесса, среди которых пути преодоления разрыва между стандартом образования и духовным опытом учителя и учащихся: проблематизация материала и осмысление его ценности для учащихся и учителя; обращение к когнитивной, аффективной, мотивационной подструктурам личности; общение и совместный поиск решения в диалоге; корректировка, обогащение, переосмысление собственного (учительского) и жизненного ученического опыта; осознание учителем многозначности и ценности различных позиций и точек зрения; видение внутреннего мира ученика; доброжелательное принятие учащихся во всем богатстве их человеческого проявления; педагогический оптимизм (вера в творческие способности, в успех).

Этот перечень может быть дополнен, он открыт для каждого, кто задумывается над гуманитарными смыслами педагогической деятельности. Универсальность гуманитарных ориентиров понимания не только в том, что они являются основой организации работы с учащимися, но и составляют суть педагогического взаимодействия по повышению профессиональной компетентности, являются основаниями для разработки гуманитарных образовательных практик в третьем поле понимания – поле смыслов и взаимоотношений.

Итак, обращение педагогической науки и практики к своим гуманитарным основаниям изменяет ракурс деятельности учителя. В этой ситуации осознается необходимость включения личностных характеристик понимающего учителя в содержание обучения. Вместе с тем понимание как составляющая стиля нового педагогического мышления не находит отражения в системе стандартов профессионального образования, требования к учителю связаны с трансляционной функцией его педагогической деятельности.

Для того чтобы учитель мог организовать ситуации понимания в работе с учащимися и построить взаимодействие в третьем поле понимания, отношений «я и Другой», необходимо создать ситуации понимания в профессиональном образовании. Педагогические условия организации понимания профессионального образования будущего учителя включают в себя:

• анализ собственного жизненного опыта;

• обнаружение ценностей и смыслов педагогической деятельности;

• создание ситуаций понимания в профессиональном образовании; р определение барьеров понимания;

• знакомство будущих учителей со стратегиями понимания;

• выявление гуманитарных ориентиров понимания в деятельности педагога;

• разработка гуманитарных образовательных практик.

Через достраивание образа, концептуальный анализ, сравнение прошлого с настоящим и будущим, ассоциации, метафоры обнаружены смыслы педагогической деятельности. Общение, долг, отношение, переживание, творчество – эти ценности наиболее ярко проявляются в третьем поле понимания, поле взаимоотношений, смыслов.

Разнообразные формы и способы становления профессионального образа мира позволят студентам – будущим педагогам – открыть новые грани педагогического процесса и обозначить ценностно-смысловые позиции понимания: рождение личностного смысла, построение живого знания, взаимодействие с другими в диалоге, открытость позиции и т. д.

Универсальность гуманитарных ориентиров понимания педагогического процесса состоит в том, что они являются основой организации деятельности с учащимися, выступают в качестве критериев гуманитарных практик, направленных на построение педагогической деятельности в третьем поле понимания, составляют суть педагогического взаимодействия в образовательном процессе.

1. Назовите принципы стиля нового педагогического мышления. Как они проявляются в практической деятельности педагогов?

2. Какими могут быть критерии гуманитарных образовательных практик?

1. Технократический и гуманитарный подходы в образовании.

2. Принципы естественнонаучного и гуманитарного стилей мышления педагогов.

Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.

Лобок А. М. Современное образование: Конфликт парадигм//Перемены. 2000. № 3.

Митрофанов К– Г. Учительское ученичество. М.,1991.

Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.

Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово, 1993.