Образование – возможность осуществления человека в культуре. Чтобы эта возможность стала реальностью, необходимо определить стратегию самого образования, во всяком случае, его институциализированных форм. Такой стратегической линией развития современного образования вместе с фундаментализацией и информатизацией выступает гуманитаризация. Притом, что эти направления представлены в одном и том же явлении, первое и второе из них в реальной образовательной практике находятся, скорее, в оппозиции, чем в отношении дополнительности к третьему. Возможно, такое отношение связано с традиционным разделением знания на две области: о природе и о духе. Но это ничего не меняет в представлении о самом образовании. Заметим, что известная полемика между сторонниками теории «формального» и «материального» образования велась в рамках этой парадигмы «наполнения». Спор шел вокруг вопроса «чем наполнять?».

Ни фундаментализация, ни информатизация принципиально «наполнительную» модель образования не меняют. Чего нельзя сказать о его гуманитаризации (от лат. humanitas – человеческая природа, образованность, обращенный к личности). Гуманитаризация образования – следствие понимания того капитального факта, что ядром личности является ее гуманитарная составляющая, а педагогическое явление – гуманитарный феномен. Создаваемые ныне культуротвор-ческие модели школы свидетельствуют о становлении в России гуманитарной парадигмы образования. Парадигма эта – в противовес «наполнительной» модели образования – ориентирована на становление человека в культуре, на раскрытие истинного, глубинного в нем.

Парадоксальность ситуации заключается в том, что нарождающаяся культурологическая школа утверждает свои гуманитарные ориентиры прежде всего за счет предметоцентризма, путем наращивания в учебном плане объема дисциплин, изначально считающихся гуманитарными. Иными словами, гуманитаризация образования развертывается в логике учебного предмета, в логике информирования. Ограничиваться таким экстенсивным способом решения проблем, по словам К. Ясперса, «вялой гуманитаризацией», нельзя, так как при этом главное – атмосфера, стиль отношений «преподаватель – студент» – не подвергается сколько-нибудь радикальному обновлению. Необходима еще и гуманитаризация образования в логике не только учебного предмета, но и учебного процесса. Это прежде всего гуманистический стиль отношений в школе, гуманитаризация образовательной среды в ней, приобщение непосредственных участников педагогического процесса к культуре как живому воплощению мира человеческих ценностей и смыслов.

Точка зрения, согласно которой содержание образования трактуется как дидактически обработанный «сгусток» науки, предъявляемый учащимся, известна. Такое представление достаточно широко распространено и как будто бы не нуждается в серьезной рефлексии. Однако практика, разрушая подобные иллюзии, показывает, что реальное содержание процесса образования не может быть сведено только к тем фрагментам науки, которые запечатлены в учебных программах и учебниках. О чем, собственно, идет речь?

Прежде всего о том, что в контекст общего и профессионального образования настойчиво врывается личный опыт учащихся, а с ним – многообразные феномены молодежной субкультуры. Мозаичность, полифункциональность этой культуры не оставляют места для ее однозначной и одномерной (например, гносеологической) оценки. В связи с этим перед педагогическим корпусом встает весьма сложная задача: воспитывая в себе толерантность по отношению к нетрадиционному содержанию учебных занятий и способам развертывания этого содержания, утверждать статус нетленных эстетических, нравственных и других ценностей.

Пристального внимания заслуживает также усиливающаяся этническая неоднородность студенчества, а следовательно, и тех эталонов культуры, с которыми они входят в мир образования. Многие вузы уже накопили опыт билингвизма, но тут проблема не только языковых барьеров – она куда шире и труднее: необходимо в самом содержании образования реализовать идею диалога (полилога) культур как парадигмы нового педагогического мышления, выражающей его демократическую и гуманитарную направленность.

Сложность гуманитарного определения содержания образования состоит и в том, что оно традиционно игнорирует личный опыт педагога. Между тем приобщение учащихся к принципиально не формализуемой «культуре Мастера» (M. M. Бахтин) – глубинная основа действительной гуманитаризации образования. К сожалению, современная школа в массе своей по-прежнему подчинена целям, для которых личностное знание педагога есть нечто второстепенное, необязательное.

Вряд ли можно согласиться и с тем, что дидактика не рассматривает в качестве особого элемента содержания образования культуру самого педагогического процесса (профессиональную педагогическую культуру). А ведь именно в ней наиболее рельефно выражаются авторство (соавторство) учащих и учащихся, их готовность к взаимопомогающему поведению, наличие (или отсутствие) у них установки на собеседника, на изначальную адресованность своей активности «значащему Другому» (В. С. Библер), «презумпцию понимания» (Г. С. Батищев). Выделяя наряду с логической, математической, филологической и другими педагогическую культуру, включая ее в содержание подготовки специалистов любого профиля, мы получим еще одну возможность расширить объем гуманитарного образования в средней и высшей школе.

Дело, однако, в том, что в рамках традиционно понимаемого образования и его задач проблема гуманитаризации в принципе не решаема. Надежды на ее решение преимущественно за счет расширения в учебном плане блока «гуманитарных» дисциплин не могут оправдаться. И прежде всего потому, что гуманитарная природа образования не рассматривается при этом как онтологическое основание самого образовательного процесса.

Где возможен разрыв того «естественнонаучного» круга, по которому движется гуманитарный по своей природе педагогический процесс? В общем виде ответ очевиден: на путях гуманитаризации, т. е. на путях построения содержания, способов развертывания образования, организации образовательной среды, адекватной гуманитарной (естественной) природе педагогического процесса. В то же время не следует упускать из виду то обстоятельство, что этот культуротворческий процесс сообразуется с культурой, на фундаменте которой он выстраивается.

Таким образом, реализация в современных условиях выдвинутых и обоснованных классической педагогикой (Я. Коменский, И. Песталоцци, А. Дистервег, К. Д. Ушинский и др.) принципов природосообразности и культуросообразности предполагает гуманитарную определенность педагогического процесса. Иными словами, гуманитаризация образования – это «превращенная форма» принципов природо– и культуросообразности, т. е. сообразности, соответствия природе человека.

В действительном педагогическом процессе взаимодействуют не учитель и ученик, не преподаватель и студент (все это социальные роли, функции, маски), а живые люди, которых свели друг с другом смыслы образования, авторы и герои собственной драмы, разворачивающейся на сцене образования. И в этом контексте учебный предмет – не цель, а повод и условие взаимодействия непосредственных участников педагогического процесса. Поэтому для его гуманитаризации не столь важно по какой графе – гуманитарной или естественнонаучной – проходит то или иное знание.

Тем более что не существует, скорее всего, и самих по себе гуманитарных или негуманитарных знаний. Теми или другими знания становятся в их отношении к человеку (точнее, в отношении человека к знаниям), овладевающему ими в рамках гуманитарной или технократической модели образования. Чтобы знание о Другом, будь то человек или безгласная вещь, стало гуманитарным, оно должно обрести личностный смысл. Гуманитарные знания – это знания пристрастные, получившие аффективную окраску в деятельности по их построению: негуманитарной может быть история и вполне гуманитарной, например, информатика. То есть сама область, к которой относятся знания, однозначно еще не определяет для учащегося характер этих знаний: гуманитарные они или технократические. Гуманитарными знания априори не являются, они таковыми становятся (или не становятся) для овладевающего ими, если он обнаруживает (или не обнаруживает) в них личностный смысл. А какие гуманитарные знания оказываются негуманитарными? Те, которые не обращены овладевающим этими знаниями на самого себя. Так происходит при технократическом, «машинном» овладении знаниями. Технократический подход убивает гуманитарную душу любого знания, омертвляет его: «образование без души убивает душу» (В. П. Зинченко).

Разрывает этот «естественнонаучный круг», по которому движется гуманитарный в своей основе педагогический процесс, «диалог как определение гуманитарного мышления, взятого в его всеобщности» (В. С. Библер). Конечно, гуманитарная природа педагогического процесса дает о себе знать, пробивает себе дорогу в опыте гуманитарно ориентированных преподавателей, в новом стиле педагогического мышления. В недрах «естественнонаучного» определения педагогического процесса рождается его гуманитарное определение, преодолевается технократический подход к студенту, Другому как объекту педагогического процесса.

Действительное, не декларируемое субъектное (гуманитарное) определение учащегося раскрывает и гуманитарную природу учащего, снимает с непосредственных участников педагогического процесса маски, раз и навсегда закрепленные за ними социальные роли. Но тогда лекция, семинар – не только фрагмент педагогической действительности, педагогическое событие, но и «событие», совместное «проживание» двух (и многих) индивидуумов в горизонте личности.

Смысл как личностное отношение участников педагогического процесса к выстраиваемому содержанию образования и самому процессу существует только «на рубеже двух сознаний», как отношение между ними. Поэтому развертывание педагогического процесса в диалоге способно гуманизировать этот процесс, внести в него гуманитарные, т. е. человеческие, отношения. При этом воздействие учащего на учащегося и обратно замещается их личностным (и в этом смысле равноправным) взаимодействием.

Гуманитаризация педагогического процесса как отражение его гуманитарной природы требует анализа не только статических, но и динамических связей между составляющими этого процесса. Дело в том, что взаимодействие компонентов явления, имеющего гуманитарную природу, таково, что, вступая в различные связи и отношения, они не сохраняют свои начальные качества. Основными, конституирующими педагогический процесс отношениями являются «преподаватель– студент», «учитель-ученик», поскольку действительное образование – всегда личностное отношение людей и между людьми. Действительно, появление на сцене образования какого-либо нового персонажа (им могут быть не обязательно педагог или студент, но и фрагмент содержания образования, обнаруженный в ходе образования смысл, открывшееся значение, новый элемент в отношениях и др.) оказывается не дополнением, не прибавкой к наличной педагогической ситуации. Этот персонаж изменяет «драматургию педагогического действия», по-новому высвечивает героев драмы, по-иному окрашивает отношения между ними.

Конкретное свое проявление в той или иной педагогической ситуации «гуманитарный закон несохранения» изначальных связей, отношений находит в трансформации цели деятельности в ее условия, предмета – в средство, содержание образования – в содержание обучения, и обмене социальными ролями, «масками» между персонажами, в преобразовании фрагментов социальной среды как совокупности потенциальных средств образования в реальные. А. С. Макаренко в беседе с молодыми педагогами заметил, что почувствовал себя педагогом, когда научился с 15–20 оттенками в голосе говорить воспитаннику: «Подойди ко мне», когда научился 20 нюансам в постановке лица, фигуры, голоса.

Античный афоризм «заговори, чтобы я увидел тебя» очень точно и емко задает современному педагогу направленность на Другого, ориентиры профессиональной рефлексии на «что выразить?» и «как выразить?».

Однако взаимодействие «преподаватель-студент» далеко не исчерпывается его техникой. Вербальный и невербальный языки организуют это взаимодействие с внешней и внутренней стороны. Вместе с тем техническая сторона использования языка, возможность, как писала М. Цветаева, «входить без докладу как луч и как взгляд» определяется в первую очередь стилем, духом педагогического общения. Если внешние характеристики хронотопа образования (учебная аудитория, приемлемые для педагога и студентов дисциплина, этикет, дистанция, темп) заданы некоторыми пространственно-временными рамками общения, то его внутренние («со-голосие – разно-голосие», понимание-непонимание, синхронность-асинхронность, единение-отчуждение) характеристики обусловлены в первую очередь стилем педагогического мышления.

Осознание педагогом координирующих начал педагогического процесса – непременное условие выбора той или иной технологии. Внутри самого «техне» эти начала отсутствуют и, может быть, поэтому оцениваются практиками как второстепенные, несущественные. Тем более что результаты применения той или иной технологии затемняют ее координирующие начала. Может быть, отсюда берет свое начало святая вера в технологию модульного, компьютерного, развивающего, проблемного обучения? Однако известно, что «прогрессивность в деталях увеличивает опасность, порождаемую слабостью координации». В данном случае речь идет об опасности низведения гуманитарного по своей природе педагогического процесса к технологическому, технократическому, воспроизводящему. Предотвратить опасность прогрессивности педагогического процесса в деталях может построение на соответствующих его природе гуманитарных основаниях, в системе координат стиля нового педагогического мышления: другодоминантности, диалогичности, понимания, рефлексивности, метафоричности.

Педагогический процесс – это всегда и прежде всего личностные отношения людей, которых вместе свели ценности и смыслы образования. Оно же, в свою очередь, предполагает преобразование и педагогического действа и его непосредственных участников. Существенно, чтобы сам педагогический процесс, в ходе которого развертывается образование, был верен собственной природе, был «гуманитарно адекватным», т. е. двигался, по словам Г. С. Батищева, навстречу многомерной сложности субъективного мира человека, не нанося ей ущерба своим схематизмом упорядочения.

Программа курса в объеме 50 часов аудиторных занятий рассчитана на работу со студентами высших учебных заведений, обучающихся по специальности «преподаватель»: 16 часов отводится на лекции; 14 часов – на практикум «Понимание в профессиональном образовании».

Тема практикума актуализируется спецификой выстраивания педагогических отношений в сфере «человек-человек», где образование опирается не столько на объяснение-ретрансляцию, сколько на организацию поиска смысла в процессе понимания. Понимание будущего педагога в реальной образовательной практике ориентировано на содержание образования, представленного различными текстами, понимание Другого, самого себя.

В такой ситуации педагогический процесс строится на гуманитарных основаниях другодоминантности, диалогичности, рефлексивности, метафоричности понимания. Они же являются принципами стиля нового педагогического мышления. Построение образовательной практики на этих основаниях является показателем профессиональной компетентности педагога, но самое главное – способно гуманитарно определить отношение «преподаватель-студент», внести в него гуманитарные, т. е. человеческие, основания. При этом социально-ролевое воздействие преподавателя на студента, учителя на ученика заменяется их личностным (и в этом плане равноправным) взаимодействием.

Становление позиции «понимающего» педагога возможно в контексте его взаимодействия, исходя из поставленных задач, осмысления личных и профессиональных позиций.

Основная цель практикума: создать условия понимания в педагогическом процессе.

Задачи:

• обнаружение будущими педагогами собственных ценностей и смыслов;

• создание ситуаций понимания текстов в профессиональном взаимодействии;

• ознакомление педагогов с полями и стратегиями понимания;

• анализ принципов стиля нового педагогического мышления;

• построение профессионального взаимодействия на основе диалога.

В итоге работы студент знакомится с развитием проблемы понимания в культуре, с полями понимания, выявляет барьеры понимания в педагогической деятельности, анализирует существующие в теории и практике стратегии понимания. Исходя из собственных ценностей и смыслов, сможет осуществлять проектирование собственной деятельности, построенной на гуманитарных основаниях.

Лекция 1 (4 часа)

Что скрывает разум под словом «образование»?

План: 1. Традиционная (цивилизационная) трактовка «образования».

2. Требования педагогической логики.

3. Образование в контексте культуры.

4. Образование как гуманитарный феномен.

Лекция 2 (4 часа)

Новое педагогическое мышление в образовании

План: 1. Методологическая культура педагога.

2. Стиль нового педагогического мышления:

а) «параллелизм» стилей мышления в культуре;

б) гуманитарное измерение стиля нового педагогического мышления.

3. Деятельность преподавателя как сотворчество.

Лекция 3 (2 часа)

Гуманитарные практики образования

План: 1. Гуманитаризация образовательной среды.

2. Детерминация учебной деятельности. Гуманитаризация технологии образования.

Лекция 4 (4 часа)

Заданный подход в профессиональном образовании

План: 1. Хронотоп образования.

2. Социокультурная ситуация и педагогическая задача.

3. Барьеры понимания текста в социокультурной ситуации.

4. Профессиональная компетентность преподавателя.

Лекция 5 (2 часа)

Образование всегда накануне себя

План: 1. Время в образовании.

2. Интенциональность образования.

3. Гуманитарная определенность образования.

Занятие 1

Понимание в контексте культуры

Цель: познакомиться с методологической основой проблемы понимания.

Вопросы для обсуждения:

• проблема понимания в философии;

• развитие проблемы понимания в герменевтике;

• психологический аспект понимания;

• понимание текста (взгляд культурологов);

• понимание в педагогическом процессе.

Примерные темы индивидуальных работ:

1. Взгляд современных философов на проблему понимания (С. С. Гусев, М. К. Мамардашвили, Г. Л. Тульчинский, В. П. Филатов, А. А. Яковлев).

2. Герменевтический круг понимания (Х.-Г. Гадамер, Ж.-П. Сартр, Ст. Тулмин, М. Фуко, М. Хайдеггер).

3. Понимание текстов как системы знаков (Л. М. Баткин, M. M. Бахтин, В. С. Библер, Ю. М. Лотман, П. Рикер, Г. Шпет).

4. Коммуникация и социальная перцепция понимания (А. А. Брудный, Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. Франкл).

5. Креативный характер понимания в педагогической деятельности (Г. С. Батищев, Н. Н. Лебедева, А. М. Лобок, Ф. Т. Михайлов, Ю. В. Сенько).

Занятие 2

Понимание в структуре профессиональной компетентности

Цель: определить характер понимания в структуре профессиональной компетентности и рассмотреть понимание как составляющую компетентности, интегрирующую другие ее компоненты.

Вопросы для обсуждения:

• ключевые жизненные компетенции;

• особенность профессиональной педагогической компетентности;

• компетентный учитель – специалист в постановке и эффективном решении неточных задач;

• рефлексивный, сотворческий, диалоговый характер понимания;

• особенности педагогического понимания.

Примерные темы индивидуальных работ:

1. Компетентность и компетенции.

2. Жизненные компетенции.

3. Профессиональная педагогическая компетентность (Н. В. Кузьмина, СВ. Кульневич).

4. Задачный подходв педагогической деятельности (Ю. В. Сенько).

5. Особенности педагогического понимания (ГС. Батищев, H. H. Лебедева, А. М. Лобок, Ф. Т. Михайлов).

Занятие 3

Обнаружение ценностей и смыслов педагогической деятельности

Цель: создать ситуации по обнаружению ценностей собственной педагогической деятельности.

Вопросы для обсуждения:

• ценности педагогической деятельности, зафиксированные в профессиональных образовательных стандартах;

• анализ педагогических текстов и собственного опыта.

Примерные темы индивидуальных работ:

1. Анализ стандартов профессионального педагогического образования.

2. Понятие «ценности» и «смыслы» в книге В. Франкла «Человек в поисках смысла».

Занятие 4

Гуманитарные основания педагогической деятельности

Цель: определить гуманитарные основы педагогического взаимодействия и критерии гуманитарных образовательных практик.

Вопросы для обсуждения:

• особенности технократического и гуманитарного подходов в образовании;

• принципы стиля нового педагогического мышления и их проявление в деятельности преподавателя;

• критерии гуманитарных практик.

Примерные темы индивидуальных работ:

1. Технократический и гуманитарный подходы в образовании (С.Ю.Курганов, A.M. Лобок, К.Г.Митрофанов, Ю. В. Сенько, В. А. Сластенин).

2. Принципы естественнонаучного и гуманитарного стилей мышления (Ю. В. Сенько).

Занятие 5

Поля педагогического понимания

Цель: познакомиться с полями педагогического понимания и особенностями отношений в них.

Вопросы для обсуждения:

• взаимодополнительность трех полей понимания: предметного, логического, поля взаимоотношений, смыслов;

• особенности отношений, целей, результатов деятельности в полях понимания;

• о значимости смещения акцента в поле понимания взаимоотношений.

Примерные темы индивидуальных работ:

1. А. А. Брудный о трех полях понимания и их принципах.

2. Особенности педагогической деятельности в полях понимания.

Занятие 6

Барьеры понимания

Цель: сформулировать понятие «барьера понимания», определить особенности барьеров в трех полях понимания.

Вопросы для обсуждения:

• что подразумевается под «барьером» понимания;

• амбивалентный характер барьеров;

• барьеры, встречающиеся в предметном, логическом полях понимания;

• особенности барьеров в поле взаимоотношений, смыслов;

• выявление барьеров в собственной педагогической деятельности.

Примерные темы индивидуальных работ:

1. Барьеры понимания текста (М. М. Бахтин, Ю. В. Сенько).

2. Барьеры в предметно и логическом полях понимания (М. А. Данилов, Н. А. Кондаков, Ч. Куписевич, М. А. Скаткин, К. Я. Хабибулин).

3. Барьеры общения (Г. С. Батищев, М. С. Каган, Н.Н.Лебедева, Ю. В. Сенько).

Занятие 7

Пути преодоления барьеров – стратегии понимания

Цель: выявить стратегии педагогического понимания.

Вопросы для обсуждения:

• понятие «стратегий понимания»;

• особенности стратегий понимания в педагогической деятельности;

• использование стратегий понимания в практической деятельности.

Примерные темы индивидуальных работ:

1. Использование стратегий понимания при работе с текстом (А. А. Брудный, М. М. Бахтин, Ю. В. Сенько).

2. Создание ситуаций понимания в педагогическом процессе (из опыта работы).

1. Назовите методологические основы проблемы понимания?

2. Что означает «педагогическое понимание»?

3. Каково место понимания в структуре профессиональной компетентности?

4. Определите цели и ценности современного образования и смыслы собственной педагогической деятельности.

5. Что включают в себя гуманитарные основы педагогической деятельности?

6. Какие критерии гуманитарных образовательных практик вы для себя определяете?

7. В чем особенность понимания в трех взаимодополнительных полях?

8. Сформулируйте понятие «барьера понимания». С какими барьерами понимания вам пришлось встретиться на практике?

9. Что называют «стратегиями понимания»?

10. Какие стратегии понимания вы используете в своей деятельности?

Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

Библер В. С. От наукоучения – к логике культуры. М., 1991.

Брудный А. А. Психологическая герменевтика. М., 1998.

Гершунекий Б. С. Философия образования для XXI века. М., 1997.

Гусев С. С, Тульчинский Г. Л. Проблема понимания в философии. М.,1985.

Днепров Э. Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1994.

Загадка человеческого понимания / Сост. В. П. Филатов. М., 1991.

Зеньковский В. В. Педагогика. М., 1996.

Зинченко В. П. О целях и ценностях образования //Педагогика. 1997. № 5, 6.

Зинченко В. П. Живое знание. Самара, 1997.

Знаков В. В. Понимание в познании и общении. М., 1994.

Каган М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М., 1988.

Кузнецов А. И. Герменевтика и гуманитарное познание. М., 1991.

Лобок А. М. Антропология мифа. Екатеринбург, 1997.

Лузина А. М. Понимание как духовный опыт. Псков, 1997.

Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию? М., 1990.

Митрофанов К. Г. Учительское ученичество. М., 1991.

Михайлов Ф. Т. Избранное. М., 2001.

Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. М., 1989.

Понимание как философско-методологическая проблема (материалы круглого стола) // Вопросы философии. 1986. № 8.

Рикер П. Герменевтика. Этика. Политика. М., 1995.

Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций. М., 2000.

Сенько Ю. В., Фроловская M. H. Понимание в работе учителя //Педагогика. 2003. № 6.

Тулмин Ст. Человеческое понимание. М., 1984.

Философско-психологические проблемы развития образования /Под ред. В. В.Давыдова. М., 1981.

Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.

Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово, 1993.

Занятие 1. В ЧЕМ СМЫСЛ ОБРАЗОВАНИЯ?

В современной образовательной практике возникает противоречивая ситуация: с одной стороны, необходимость повышения эффективности образовательного процесса осознается его участниками, с другой – обнаруживается значительный неиспользованный потенциал взаимодействия учителя и учащихся.

Обсудите в группах, какими качествами должны обладать учитель и ученик для эффективного взаимодействия. Зафиксируйте на бумаге качества одного из участников образовательного процесса, затем поменяйтесь, прочтите написанное и по необходимости дополните перечень (прием «Карусель идей»).

Интересно обсудить полученные характеристики. Варианты могут быть разными, но очень близкими. Например:

Какие характеристики подчеркивают функциональные черты, присущие социальным ролям?

• У учителя – компетентность, у ученика – желание учиться, любознательность.

• Но компетентность – характеристика человека любой профессии. Желание учиться и любознательность – качества и взрослых, не только детей.

• Остальные нравственные черты.

• Если бы мы поменяли заголовки столбиков, то большой погрешности не обнаружили бы.

• В сущности, все перечисленное актуально и для учителя, и для ученика как для людей.

Мы с вами пришли к выводу, что образование свело вместе людей, а не функции, поскольку педагогические отношения выстраиваются в сфере «человек-человек» и гуманитарны по своей сути.

Какой смысл, на ваш взгляд, скрывается под словом «образование»?

• Прочные знания.

• Профессионализм.

• Создание собственного образа.

• Понимание приобретенных знаний.

Ключевыми словами процесса образования являются «образ» и «человек». Вслушаемся в высказывания ученых. Физик Макс фон Лауэ считает: «Образование – то, что остается, когда вы забыли, чему вас учили». Речь идет не о системе понятий, а об образе, о рождении собственного смысла в предметном содержании. А. М. Лобок слово образование разбивает так: «об-раз-ование», ставя в центр «раз» как точку отсчета человека в культуре. Ф.Т. Михайлов под образованием понимает не что иное, «как встречу поколений». А. А. Брудный пишет: «Образование – это не то, чему вас учили, а то, что мы в этом поняли». Педагогическая деятельность – целенаправленная совместная деятельность, предполагающая развитие всех участников образовательного процесса. При условии, что в этом взаимодействии каждый обнаруживает и реализует свои ценности и смыслы. По мнению В. Франкла, ценности – «кристаллизованные в типических ситуациях смыслы». Насколько могут быть близкими ценностные миры взрослых и детей в образовательном процессе?

Наши педагогические смыслы проявляются в содержании образования и в содержании обучения. Как, на ваш взгляд, соотносятся эти два понятия? Обсудите, пожалуйста, в группах и выскажите свое мнение.

Одна из основных категорий образования – знание. Какие ассоциации с этим словом возникают у вас? Соотнесите ваши ассоциативные образы с четырьмя метафорами знания, существующими в культуре:

• античная метафора восковой таблички, на которой отпечатываются внешние впечатления;

• метафора сосуда, который наполняется либо нашими внешними впечатлениями, либо текстом, несущим информацию об этих впечатлениях;

• метафора родовспоможения Сократа: знание в человеке, которое он не может осознать сам, и нужен помощник, который майевтиче-скими методами может помочь обнаружить, породить это знание;

• евангельская метафора выращивания зерна: знание вырастает в сознании человека как зерно в почве, а это означает, что знание не детерминируется внешним сообщением; оно возникает как результат познающего воображения, стимулированного сообщением, посредником.

В. П. Зинченко в книге «Живое знание» пишет: «Живое знание отличается от мертвого тем, что оно не может быть усвоено, оно должно быть построено, как строится живой образ, живое слово, живое движение, живое, а не механическое действие»[100].

Эту мысль развивает и Ф. Т. Михайлов: «Образование должно передавать детям наши знания, формировать навыки и умения. Но в той форме и с таким их содержанием, которые уже сами по себе и собой раскрывали бы свое гуманитарное начало – свое человеческое происхождение, свою гуманитарную сущность, независимо от того, идет ли речь у нас об основах точных и естественных наук или об искусстве. Как это возможно? – таков главный вопрос логики понимания, а не описания фактов»[101].

Гуманитаризацию высшей школы Ф. Т. Михайлов связывает с изменением преподавания на основе трех «принципов» новой дидактики: историзм, проблемность, рефлексивность, требующих от студента не пассивного усвоения материала, а заинтересованного его включения в решение творческих проблем теории и практики ее применения.

В таком случае смена образовательной парадигмы напрямую зависит от педагога, его стиля мышления. Если под «стилем мышления» понимать систему принципов, которым следует педагог в своей профессиональной деятельности, то полезно было бы соотнести принципы технократического мышления и стиля нового педагогического мышления (гуманитарный стиль).

Определите, какие принципы были реализованы в работе по данной теме. Какие принципы характерны для вашей педагогической деятельности?

Мы попытались понять, в чем смысл образования. Кто-то нашел ответ, кто-то лишь приблизился к пониманию. Наверное, вместо ответов у кого-то возникли новые вопросы. И это хороший результат работы: значит мы узнаем, сомневаемся, думаем.

Зинченко В. П. Живое знание. Самара, 1997.

Лобок А. М. Антропология мифа. Екатеринбург, 1997.

Михайлов Ф. Т. Избранное. М., 2001.

Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. М., 2000.

Сенько Ю. В. Образование всегда накануне себя // Педагогика. 2004. № 5.

Занятие 2. ОБНАРУЖЕНИЕ ЦЕННОСТЕЙ И СМЫСЛОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Для обнаружения смысла педагогической деятельности сравним два текста. Выпишите из текстов глаголы, характеризующие действия учителей, на которые обращают внимание авторы:

Эразм Роттердамский. «Похвала Глупости»

Перехожу к тем, которые слывут у смертных мудрецами и которые, как говорится, держат золотую ветвь в руках. Первое место среди этой категории занимают учителя грамматики. Вот люди, которые были самыми злополучными и жалкими, истинными пасынками своей судьбы, если бы не скрашивалась неприглядность их профессии некоторым усладительным сумасбродством… Вечно впроголодь, непричесанные, грязно одетые, сидят они в своих школах, соединяющих в себе прелести и толчею застенка. Убийственный труд – управляться с буйной ватагой маленьких сорванцов; недаром же и старятся они прежде времени, глохнут от вечного шума и крика и чахнут от вечной вони и грязи, в которой им приходится проводить свою жизнь. Жалкие люди, – скажете вы. Но подите же, сами себе они кажутся первейшими среди смертных – и это по моей милости. С каким самодовольством нагоняют они страх на запуганную толпу ребятишек своим свирепым видом и грозным голосом; с каким наслаждением угощают они своих питомцев розгами, плетками и свирепствуют на все лады… Они настолько довольны собой, что окружающая их грязь кажется им изысканной чистотой, американская вонь – благоуханием, собственное рабство – царством. И свою тиранию они не променяли бы на власть Фалариса и Дионисия[102].

Януш Корчак. «Как любить детей»

Воспитатель, который не сковывает, а освобождает, не подавляет, а возносит, не комкает, не диктует, а учит, не требует, а спрашивает, переживает вместе с ребенком много вдохновенных минут, не раз следя увлажненным взглядом за борьбой ангела с сатаной, где светлый ангел побеждает… Воспитатель переживает мучительные минуты, видя в беспомощности ребенка собственное бессилие[103].

Казалось бы, нет ничего общего в педагогических позициях авторов. Все с точностью наоборот. Учителя грамматики, описанные в «Похвале глупости», не освобождают, а сковывают, не возносят, а подавляют, не формируют, а комкают, не учат, а диктуют, в слабости детей видят не собственное бессилие, а собственную силу. Однако сопоставление текстов позволяет увидеть общее – это переживание. Только переживание учителей грамматики Э. Роттердамского связано с подавлением другого, воспитатель Я. Корчак сопереживает вместе с ребенком.

В письме И. Песталоцци «К одному из друзей о своем пребывании в Станце» найдите ключевую фразу, в которой кроется смысл педагогической деятельности.

И. Песталоцци. «К одному из друзей о своем пребывании в Станце»

Между тем, как ни тяжела и неприятна была беспомощность, в которой я находился, с другой стороны, она благоприятствовала главной моей цели: она принуждала меня быть для детей всем. С утра до вечера я был один среди них. Все хорошее для их тела и духа шло из моих рук. Всякая помощь и поддержка в нужде, всякое наставление, получаемое ими, исходило непосредственно от меня. Моя рука лежала в их руке, мои глаза смотрели в их глаза.

Мои слезы текли вместе с их слезами, и моя улыбка следовала за их улыбкой. Они были вне мира, вне Станца, они были со мною, и я был с ними. Их пища была и моей пищей, их питье моим питьем. У меня ничего не было: ни дома, ни друзей, ни прислуги, были только они. Когда они были здоровы, я находился среди них; они были больны, я был около них. Я спал вместе с ними. Вечером я последним шел в постель, а утром я первым вставал. И, будучи в постели, я все еще молился вместе с ними и учил их[104].

Может быть, ключевой фразой текста является признание И. Песталоцци – «быть для детей всем»?

Проявляются ли смыслы педагогической деятельности в технологии обучения? Насколько показателен в этом плане урок? Попытаемся найти ответы на вопросы в признании учителя словесности Е. Н. Ильина. Соберите детали – главные, по мнению педагога, черты урока.

Е. Н. Ильин. «Искусство общения»

Детали, вопросы, приемы, задания, монологи… – во имя чего весь этот комплекс? Увлечь литературой? Воспитать личность? Да, и то, и другое. Но прежде всего во имя общения. Учитель отнюдь не самый главный человек на уроке, а первый среди подобных и равных ему: ведущий и ведомый одновременно. В принципе я – за «подвижность» урока. За уникальную, неповторимую даже для самого себя форму. Мой излюбленный жанр урока – урок – на каждый раз! Это урок духовного равноправия, урок, на котором воспитывается демократический характер и где ученик не иллюстрирует заранее подготовленную «схему», а вместе с ним, иногда вопреки ему сам постигает истину…

Идя на урок, словесник обычно прикидывает, что он даст ребятам, и не задумывается, что он возьмет у них. А «взять» еще важнее: и для учителя, и для ребят… Больше ребят – больше возможностей. На собственных уроках откроется тогда еще больше, чем на курсах усовершенствования. Прежде я учил добывать знания, теперь этому учусь у них. «Сказал – усвоил – проверил» – устаревшая схема общения с ними. И вот я задался целью: урок сделать основной формой повышения квалификации и самообразования. Ведь именно на уроке, а не на курсах и семинарах приходит к учителю многократно выверенное двойным (его и ребячьим) опытом самое необходимое – практическое знание…

Нельзя строить отношения с учениками по принципу: ты меня понимаешь – достаточно! Тебе со мной интересно – чего же еще! Ко мне на урок идешь охотно – прекрасно! А понимает ли учитель ученика? Интересно ли ему с учениками? Так ли охотно идет к ним, как они к нему?…

Вести за собой можно по-разному: то, образно говоря, как Болконский, который ринулся со знаменем в бой, не оглядываясь, побегут ли за ним солдаты или нет; то как Левинсон, с оглядкой, с остановками; то как Макаренко и Сухомлинский, окружив себя учениками. Пробовал и так и эдак. В каждой манере – своя поэзия. С годами, однако, все больше тянет к мудрому принципу яснополянской школы. «Кто лучше напишет? И я с вами», – говорил Л. Н. Толстой ученикам. Этот принцип лежит в основе самообразовательного урока, где не только учитель, но и школьник имеет право на «своего» Пушкина, Некрасова, Блока…[105]

Ради чего выстраивается содержание урока? Какие ценности учителя помогают определить стиль отношений? Как можно охарактеризовать этот новый подход к уроку:

• урок духовного равноправия;

• урок постижения истины;

• урок демократических отношений;

• урок заинтересованности в каждом?

Общение Е. Н. Ильина переводится в поле смыслов, ценностей. Смыслом общения «учитель-ученик» становится обмен духовными ценностями, взаимообогащение, «уточнение» себя через Другого.

Что является главным смыслом в деятельности Ш. Амонашвили? Попытаемся найти метафоры, которые использует педагог.

Ш. Амонашвили. «Как живете, дети?»

…Сейчас, на первом уроке, я займусь давно задуманным и самым важным делом. Урок этот я вынашивал в течение всего лета, и у меня несколько вариантов его содержания.

Тридцать восемь пар глаз, полных любопытства, радости, ожидания чего-то интересного уставились на меня.

Но что со мной происходит? Ну, конечно, я волнуюсь, хотя дело вовсе не в этом! Я же обдумал все мелочи этого урока, подготовил наглядный материал. «Давай, начни, не отходи от намеченного плана!» – говорю сам себе, но внутреннее чутье, которое и раньше неожиданно посещало меня и которое порой заставляло прямо на ходу менять свои намерения, теперь подсказывает мне сделать все по-другому.

Я благодарен этому чутью, этой силе, которая мне хорошо знакома, но не могу дать ей точного определения и описания. Может быть, она и есть педагогическая муза, педагогическое озарение? Но почему именно сейчас, когда у меня не остается ни секунды на обдумывание нового содержания урока? То, что записано у меня в партитуре давно заготовленного урока, совсем неплохо… Не в силах противиться, я обращаюсь к детям:

– Хочу рассказать вам сказку, вы не против?

– Не против, не против, расскажите сказку, – радуются дети. Радостью дышат их лица. Может быть, эта радость, эти доверчивые детские глаза и есть первопричина возникновения «педагогической музы»[106]?

«Педагогическая муза», «озарение»; конспект урока – «партитура». Для Ш. Амонашвили взаимодействие «учитель-ученик» – прежде всего творчество, точнее, сотворчество.

Переживание, долг, общение, творчество – принятие учителем этих ценностей принципиально важно для построения собственной педагогической деятельности на гуманитарных основаниях. Обнаружение ценностей в педагогических текстах стало возможным, поскольку мы не просто обменивались информацией, а открывали через текст Другого (авторов, высказывания коллег) свои системы ценностей, свои убеждения, идеалы и обобщали их в той мере, в какой это возможно при сохранении каждым своей субъектной уникальности, своей свободной позиции.

Свои взгляды чаще всего мы выражаем под впечатлением от увиденного, услышанного, сделанного. Впечатления рождают переживания, поэтому любое лирическое произведение – рефлексия. Среди стихотворных форм, построенных на рефлексии, есть синквейн. Слово происходит от французского «пять». Это текст из пяти строк. Как строится синквейн? Строгие правила таковы:

1. Первая строка – тема стихотворения, выражается ОДНИМ словом, обычно именем существительным.

2. Вторая строка – описание темы в ДВУХ словах, как правило имена прилагательные.

3. Третья строка – описание действия в рамках этой темы ТРЕМЯ словами, обычно глаголами.

4. Четвертая строка – фраза из четырех слов, выражающая отношения автора к данной проблеме.

5. Пятая строка – ОДНО слово – синоним к первому, на эмоционально-образном или философско-обобщенном уровне повторяющее суть темы.

Предлагаем сочинить синквейны на темы «Ученик», «Учитель», «Образование» (на выбор). Работу можно выполнять в паре, но лучше – индивидуально, поскольку у каждого из нас – свои смыслы.

Синквейны полезны ученику и учителю в качестве инструмента для обнаружения понимания в понятийном содержании жизненных позиций. В данном случае мы используем синквейн как одну из форм обнаружения смысла собственной педагогической деятельности. Приведем примеры синквейнов, созданных студентами и учителями на семинарах:

Учитель.

Понимающий, отзывчивый.

Слушает, заинтересовывает, умеет.

Человек, идущий с детьми.

Ученик.

Ученик.

Румяный, любопытный.

Суетится, вопрошает, понимает.

Когда он, наконец, повзрослеет?

Загадка.

Образование.

Сводное, индивидуальное.

Стремиться, думать, рассуждать.

Век живи – век образуйся!

Жизнь.

В начале встречи мы определяли особо значимые качества учителя и ученика. Соотнесите характеристики с содержанием синквей-нов. Изменилась ли ваша позиция?

Митрофанов К. Г. Учительское ученичество. М., 1991.

Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. М., 2000.

Сенько Ю. В., Фроловская M. H. Понимание текста в работе учителя-практика//Педагогика. 2003. № 6.

Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

Занятие 3. ПОЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОНИМАНИЯ

Категория понимания является одним из принципов стиля нового педагогического мышления. Следование этому принципу предполагает перевод образовательной ситуации на язык внутренней речи, обнаружение смысла во взаимодействии с другим.

Подумайте (индивидуально или в группах), на что направлено понимание в образовательном процессе. Обсудим такие точки зрения:

• прежде всего понимание направлено на предметное содержание; р важно понять тексты, с которыми встречается ученик и учитель;

• понять совместные цели образования;

• самое трудное – понять человека: коллегу, ученика, самого себя.

Некоторые студенты понимание связывают с «правильным ответом на поставленный вопрос», другие считают, что понимание направлено, в первую очередь, на постановку собственных вопросов в процессе образования. Какая точка зрения вам ближе и почему?

Существует мнение, что школа – это место, где отвечают на вопросы, которые никто не задавал. Вспомним слова героини книги Р. Бредбери «451 градус по Фаренгейту» Клариссы: «Урок по телевизору, урок баскетбола, бейсбола или бега, потом урок рисования – что-то перерисовываем, потом опять спорт. Знаете, мы в школе никогда не задаем вопросов. По крайней мере, большинство. Сидим и молчим, а нас бомбардируют ответами… – а потом еще сидим часа четыре и смотрим учебный фильм. Где же тут общение?»[107]

Может быть, проблема в том, что учитель привык задавать вопросы другим, а задает ли вопросы учитель самому себе? Насколько развита позиция «вопрошания» у человека, который организует образовательный процесс? Французский экзистенциалист, государственный деятель XX в., Андре Мальро будущее связывал именно с постановкой вопросов: «Кто знает, может, лет через 100 станут считать, что для состоявшейся цивилизации самое главное – наличие вопросов? Не в том суть, чтобы на все были ответы, а в том, чтобы не перевелись вопросы… Смысл, однако, заключается в том, чтобы искать ответы».

Что, на ваш взгляд, сложнее при подготовке учебного занятия: донести до учащихся содержание или сформулировать вопрос?

Важно учить и учиться пониманию текстов. Но что мы можем считать «текстом»?

Подумайте и запишите на карточках продолжение фразы:

Текст – это:

• словесно зафиксированное содержание;

• запись нотными знаками;

• картина;

• дорожные знаки, жесты, мимика;

• непосредственно сам человек – самый сложный текст;

• другое.

Да, на самом деле проблема понимания получила наибольшую разработку на материале научных, учебных, художественных текстов. Понимание текста как способа существования культуры, равно как и того, что культурный текст потенциально бесконечен, т. е. может быть истолкован и перетолкован, стало общепризнанным. Его интерпретация не знает временных, пространственных, смысловых границ. Если рассматривать «текст» как связную систему знаков или образов, обладающих смыслом, доступным пониманию, тогда текст – не только словесно запечатленное в проектах содержание образования, но и текст, «написанный» учителем и его учениками во время непосредственного педагогического взаимодействия. В ходе понимания этих текстов и осуществляется понимание самого себя. Текст культуры содержит и педагогические смыслы.

Однако не всякий такой текст, включенный в процесс образования, автоматически становится педагогическим явлением. Педагогическим тот или иной культурный текст делает вместе с учеником учитель, понимая и раскрывая его образовательные возможности.

В зависимости от реализации стиля мышления (технократического и гуманитарного) каждый педагог выражает две позиции (в зависимости от содержания и цели образовательной ситуации): объяснения и понимания.

В каких моделях образования учителем реализуются данные позиции?

Эти позиции, по мнению M. M. Бахтина, проявляются в наполнительной и в гуманитарной моделях образования.

Вслушаемся в перекличку авторов разных эпох. Попытаемся понять, рождаются ли у них похожие образы, связанные с пониманием смысла педагогической деятельности в двух моделях образования.

Средние века

М. Монтень. «Опыты»

Постоянно кричат ученику в уши, как будто льют в воронку, а обязанность ученика состоит в повторении сказанного. Мне бы хотелось, чтобы учитель исправил эту сторону дела, чтобы он с самого начала сообразно способностям воспитанника давал ему возможность высказаться, развивая в нем вкус к вещам, заставляя производить между ними воображение, иногда бы указывал ученику путь, иногда предоставлял право находить его[108].

XX век

Р. Бредбери. «451 градус по Фаренгейту»

Сотня воронок, и в них по желобам льют воду только для того, чтобы она вылилась с другого конца. Да еще уверяют, будто это вино. К концу дня мы так устаем, что только и можем либо завалиться спать, либо пойти в парк развлечений – задевать гуляющих или бить стекла в специальном павильоне для битья стекол, или большим стальным мячом сшибать автомашины в тире для крушений. Или сесть в автомобиль и мчаться по улицам – есть, знаете, такая игра: кто ближе всех проскочит мимо фонарного столба или мимо другой машины[109].

XXI век

Ш. Амонашвили. «Размышления о гуманной педагогике»

Дети – мешки для программ[110].

В наполнительной модели образования, в которой человек ассоциируется с мешком, сосудом, воронкой, отсутствует цель понимания.

Что значит «понять»? Познакомьтесь с хокку японского поэта Мацуо Басе.

Из сердцевины пиона
Медленно выползает пчела.
О! С какой неохотой[111]!

Какие вопросы возникли у вас после прочтения текста? Какие чувства вызывает у вас этот текст:

• удовольствие;

• разочарование;

• сладость;

• сожаление?

Возникают ли какие-то образы:

• я и жаркий летний день;

• утро, нет желания выбираться из дома на улицу;

• ощущение сытости?

Могли бы вы придумать заголовок к стихотворению? Сравните ваши варианты с авторским: «Покидая гостеприимный дом друга».

Понимание рассматривается как создание чувственного опыта, привыкание к новой идее, умение выразить знание на естественном языке, нахождение общего замысла, ответ на вопрос, анализ ситуации «что было бы, если…», степень овладения знаниями, толкование, интерпретация, постижение текста и другого человека.

Полифункциональность понимания обнаруживается и в том, что оно на практике выступает как способ, процесс, результат, итог, образ и деятельность, отношение к миру и даже как способ бытия человека в мире.

Методологическую основу понимания составляют положения:

• о диалоговом и знаковом характере культуры (Л. М. Баткин, М. М. Бахтин, В. С. Библер, Ю. М. Лотманидр.);

• о понимании текста как системы знаков (Х.-Г. Гадамер, М. К. Мамардашвили, П. Рикер, М. Хайдеггер, Г. Шпет и др.);

• о креативном характере понимания (ГС. Батищев, H. H. Лебедева, А. М. Лобок, Ф. Г. Михайлов и др.);

• о коммуникации и социальной перцепции (А. А. Брудный, Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В. Франклидр.).

Педагогическая деятельность разворачивается в трех взаимосвязанных полях понимания: предметном (вещном), логическом (понятийном), в поле взаимоотношений, смыслов. В предметном поле важно понимание отношения между предметами, которое обнаруживается через объяснение. В логическом поле центральным является понимание отношений между понятиями, фактами в последовательности логических суждений. Понимание событийных последствий значимо для понимания в смысловом поле, в котором рождаются отношения между участниками образовательного процесса. В каждой конкретной образовательной ситуации доминирует понимание в том или ином поле.

Какими могут быть условия становления понимания учителем-практиком образовательного процесса?

Становление позиции учителя, ориентированного на понимание в поле взаимоотношений «учитель-ученик», возможно непосредственно внутри одного образовательного учреждения. При этом необходима реализация следующих условий:

• обнаружение собственных ценностей и смыслов учителями и учащимися;

• создание ситуаций понимания текстов в профессиональном взаимодействии с коллегами и в работе с учащимися;

• ознакомление учителей с полями и стратегиями понимания.

В качестве рефлексивной формы используем перевод на другой язык. Вам предложено несколько пословиц. Выберите наиболее близкую для вас и переведите фольклорный язык на педагогический, интерпретируя текст пословицы в связи с темой разговора.

Хоть тяжела доля, да на все своя воля.

Будет день – будет и пища.

Чтоб других учить, надо свой разум наточить.

В полплеча работа тяжела, а оба подставишь – легче справишь.

Кто едет, тот и правит.

С пчелкой водиться, что в медку находиться.

Ласковое слово, что весенний день.

Не все ненастье, будет и солнышко.

Колотись да бейся, а все же надейся.

Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

Брудный А. А. Психологическая герменевтика. М., 1998.

Гусев С. С, Тульчинский Г. Л. Проблема понимания в философии. М., 1985.

Загадка человеческого понимания / Сост. В. П. Филатов. М., 1991.

Кузнецов А. И. Герменевтика и гуманитарное познание. М., 1991.

Лузина А. М. Понимание как духовный опыт. Псков, 1997.

Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. М., 1990.

Сенько Ю. В., Фроловская M. H. Понимание текста в работе учителя-практика// Педагогика. 2003. № 6.

Сенько Ю. В., Фроловская M. H. Герменевтика педагогического опыта//

Теоретике-методологические основы развития профессиональной деятельности учителя. Барнаул, 2004.

Занятие 4. БАРЬЕРЫ И СТРАТЕГИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОНИМАНИЯ

На пути понимания встречаются и барьеры.

Какие ассоциации возникают у вас при слове «барьер»:

• препятствие;

• стена на пути;

• пропасть?

Обсудим это сначала индивидуально или в группах, потом обобщим.

Общее, что выделено, барьер – это трудность, преграда на пути к чему-либо. Барьер считают объективной характеристикой педагогического понимания, следствием неидентичности участников процесса обучения. По М. А. Данилову, в процессе обучения барьер выступает как фактор разрыва между уровнем имеющихся знаний и предъявляемой задачей, между образовательными стандартами и духовным опытом участников образовательного процесса.

Попробуем вычленить круг барьеров, встречающихся в образовательном процессе, с позиции учителя, ученика и родителей. Участники каждой из групп – представители одной позиции.

В каких полях понимания встречаются указанные барьеры?

Преимущественно в поле взаимоотношений, а также в предметном поле. Хотя, если вдуматься, то неактуальность предметного содержания как для учителя, так и для ученика – это одна из важных причин отсутствия учебной мотивации, а вместе с этим и причина низкого уровня понимания учебного предмета. Путь изменения ситуации связан не столько с отношением между вещами, сколько с отношением человека к тому, что он делает (будь то взаимодействие с предметным содержанием или взаимодействие с Другим).

Всегда ли барьер мешает пониманию, развитию? Запишите кратко свое мнение и обоснуйте его.

Наличие барьера должно быть осознано человеком.

Осознание ситуации непонимания способно привести к доопределению учебной задачи, переформулированию для себя ее условий, в процессе которого происходит обнаружение нового содержания, углубление понимания.

Барьеры понимания амбивалентны по своей природе. Условия, при которых они из фактора, затрудняющего понимание, превращаются в его стимул, связаны с диалогической организацией обучения.

Одной из стратегий, способной превратить барьер понимания в его стимул, является постановка вопроса. Осознание сути незнания, непонимания ведет к обнаружению смысла, к пониманию. По словам А. А. Брудного, именно вопрос обладает порождающей функцией. В связи с этим в поле отношений, смыслов при обучении и учителю, и учащемуся важно ставить вопросы самому себе.

Барьеры понимания «учитель-ученик» связаны с неумением учителя осмыслить и принять позицию учащегося, оторванностью духовного опыта непосредственных участников педагогического процесса от стандартов образования, неактуальностью предметного содержания, монологизмом, недемократичным стилем общения, патерналистской позицией взрослого, порождающей разные формы отчуждения.

Из текста К. Г. Митрофанова выпишите в один столбик качества педагога, являющиеся для него, на ваш взгляд, барьером понимания.

К. Г. Митрофанов. «Учительское ученичество»

«Учитель – это диагноз». Длительная профессиональная педагогическая деятельность приводит к целому ряду личностных изменений, затрудняющих общение с людьми, и создает немало проблем для самого учителя. У него формируется особая, назойливо-дидактическая манера держать себя: он все время учит, все время оценивает. Для него характерна привычка усложнять явные и упрощать сложные вещи: ведь он привык объяснять, разжевывать для «бестолковых», рассматривать все окружающее в рамках «правильно-неправильно». Жесткая нормативность мешает нормальным человеческим отношениям, приводит к затруднениям в эмоциональном самовыражении: учитель знает, как надо себя чувствовать в различных ситуациях, но зачастую не может отдать себе отчет в том, что он действительно чувствует в данный момент.

По этим чертам учителя легко распознать в любой компании, в общественном транспорте, в очереди, туристической группе. Неслучайно, видно, существующее в практике американского судопроизводства ограничение на привлечение в качестве свидетелей людей, проработавших в школе более 10 лет. К их показаниям, оказывается, есть недоверие[112].

Внутренняя ориентация на нормативную модель «хорошего учителя», нивелирующая собственную индивидуальность, вступает в противоречие с современной социокультурной ситуацией, для которой, напротив, характерно размывание нормативности социального поведения. А это усугубляет внутренний конфликт учителя.

Среди барьеров, указанных К. Г. Митрофановым, следующие:

• затруднение общения с людьми;

• назойливо-дидактическая манера держать себя;

• все время учит, оценивает;

• привык все объяснять;

• жесткая нормативность;

• затруднения в эмоциональном самовыражении;

• внутренний конфликт.

Согласны ли вы с такой характеристикой учителя? Актуально ли это для современного педагога? Несомненно, барьеры понимания связаны с затруднениями в общении. Могли бы вы подсказать, что нужно сделать для изменения ситуации? Напротив каждого из барьеров запишите ваши предложения. Обсудите их в группе.

Пути преодоления барьеров связаны с овладением учителем стратегиями понимания. Некоторые из них уже использовались нами в ходе работы: карусель идей, ассоциации, подбор метафор, синквейн, перевод на другой язык.

Познакомимся еще с отдельными стратегиями понимания. Соберите детали и попробуйте одним-двумя словами описать портрет мисс Пичер.

Ч. Диккенс. «Наш общий друг»

…Мисс Пичер… поливала цветы в насквозь пропыленном маленьком садике, примыкавшем к ее скромной школьной квартирке с маленькими оконцами, похожими на игольное ушко, и маленькой дверью, похожей на переплет букваря.

Какая же она была миниатюрная, аккуратная, чистенькая, методичная и пухленькая. Эта мисс Пичер, с румяными, словно вишни, щечками и певучим голоском! Подушечка для иголок, рабочая шкатулка, нравоучительная книжка. Мешочек с рукодельем, таблица умножения, таблица мер и весов и… маленькая женщина – все к одному. Она умела писать сочинения на любые темы, размером ровно в грифельную доску, которые начинались в левом верхнем углу доски и кончались в правом нижнем. И сочинения ее всегда строго соответствовали установленным на этот счет правилам. Если бы мистер Брэндли Хэдстон адресовался к ней с письменным предложением руки и сердца, она, вероятно, ответила бы ему коротеньким безупречным сочинением на эту тему, размером ровно в грифельную доску, и ответила бы, безусловно, «да». Потому что она любила его. Приличная волосяная цепочка, которая обвивала шею мистера Брэндли Хэдстона и охраняла его приличные часы, была для нее предметом зависти. Мисс Пичер сама обвилась бы вокруг шеи мистера Брэндли Хэдстона и сама бы с радостью его охраняла, его – бессердечного, потому что он не любил мисс Пичер. Снискавшая благосклонность мисс Пичер ученица, которая стояла сейчас наготове с кувшином воды для пополнения лейки, помогала ей по хозяйству, весьма несложному, и, угадывая состояние чувств мисс Пичер, считала своей обязанностью быть влюбленной в Чарли Хэксема. Поэтому между двух грядок махровых левкоев биение двух сердец участилось, когда учитель и мальчик остановились у маленькой калитки[113].

Судя по деталям, это была миниатюрная женщина, влюбленная в коллегу, «правильная» учительница, у которой все происходило по образцу, соответственно норме и правилу. Представим результат ее педагогических усилий в образе любимой ученицы. Дайте ее словесный портрет.

Возможно, она очень походила на свою учительницу. Скорее всего, она была отличницей, не доставляла никому никаких хлопот, жила по строгим ученическим правилам, оставаясь ученицей и за пределами школы.

А теперь послушаем Ч. Диккенса.

…Ее ученица была столь привержена школьному обычаю поднимать руку (точно останавливая омнибус или кэб), когда ей захотелось сообщить что-нибудь мисс Пичер, что она поступала так и в домашней обстановке. То же самое произошло и сейчас.

– Да, Мэри-Энн? – отозвалась мисс Пичер.

– С вашего позволения. Сударыня, Хэксем сказал, что они идут навестить его сестру.

– Нет, это что-то не так, – возразила мисс Пичер, – потому что с ней у мистера Хэдстона не может быть никаких дел.

Мэри-Энн снова остановила омнибус.

– Да, Мэри-Энн?

– С вашего позволения, сударыня, наверное, какое-нибудь дело есть у самого Хэксема?

– Может статься, – сказала мисс Пичер. – Мне такая мысль просто не пришла в голову. Впрочем, это не важно. Мэри-Энн снова остановила омнибус.

– Да, Мэри-Энн?

– Все говорят, она очень красивая.

– Ах, Мэри-Энн, Мэри-Энн! – с легкой досадой воскликнула мисс Пичер, чуть краснея и покачивая головой. – Сколько раз я повторяла тебе: не употребляй таких неопределенных выражений, изъясняйся точнее! «Все говорят» – что под этим подразумевается? Какая часть речи «все»?

Мэри-Энн заложила левую руку за спину, зацепив ею локоть правой, точно на экзамене, и ответила:

– Местоимение.

– Какое?

– Безличное.

– Число?

– Множественное.

– Так сколько же человек, Мэри-Энн? Пятеро? Или больше?

– Извините, сударыня, – смущенно пролепетала Мэри-Энн после минутного раздумья. – Подразумевается только ее брат, больше никто. – И, сказав это, она отпустила локоть правой руки.

– Так я и думала! – Мисс Пичер снова улыбнулась. – Но в следующий раз, Мэри-Энн, будь внимательнее. Помни: «Он говорит» – это не то же самое, что «все говорят». Разница между «он говорит» и «все говорят»? Ну?

Мэри-Энн немедленно заложила левую руку за спину, зацепив ею локоть правой, – позиция совершенно обязательная при таких обстоятельствах, – и ответила:

– В первом случае – изъявительное наклонение, настоящее время, третье лицо единственного числа, действительный залог от глагола «говорить». Во втором – изъявительное наклонение, настоящее время, третье лицо множественного числа, действительный залог от глагола «говорить».

– Почему действительный залог, Мэри-Энн?

– Потому что действительный залог требует после себя прямого дополнения в винительном падеже, мисс Пичер.

– Очень хорошо, – одобрительно заметила мисс Пичер. – Даже отлично[114].

Мы использовали сборку деталей.

Существует такая стратегия понимания как достройка. Зачастую родители по отношению к своим детям придерживаются определенных убеждений, которые и помогают развить у детей различное отношение к миру и к самим себе. Попытайтесь «достроить» образ ребенка, если родители следуют таким убеждениям:

• я отвечаю за то, что делает мой ребенок;

• он не будет делать этого;

• она не может принимать решения;

• она глупа;

• ее следует ценить лишь постольку, поскольку она является «хорошей»: посещает школу, подчиняется, следит за собой, вежлива, исполнительна[115].

Педагоги часто называют такие стратегии понимания, используемые в практике, как реконструкция эпохи, опора на жизненный опыт в обучении, личностное отношение к содержанию, также выделение концепта (ключевой фразы) и сравнение прошлого с будущим.

Найдите ключевую фразу (концепт) следующего текста. Какой педагогический смысл скрывается за этим высказыванием?

Б. Шоу. «Пигмалион»

Видите ли, помимо тех вещей, которым всякий может научиться, – умение хорошо одеваться и правильно говорить, и все такое, – леди отличается от цветочницы не тем, как она себя держит, а тем, как с ней себя держат. Для профессора Хиггенса я всегда останусь цветочницей, потому что он себя держит со мной как с цветочницей; но я знаю, что для вас я могу стать леди, потому что вы всегда держите себя со мной как с леди[116].

На одном из практикумов об особенностях организации образовательного процесса студенты выделили самое важное для них в вузовском образовании. Они отметили, что для продуктивной лекции необходима заинтересованность содержанием и преподавателя, и студента, диалогичное общение, контакт, открытость. Семинар – это возможность высказать собственную точку зрения, понять разные суждения, интерпретировать материал занятия, попытка самому (студенту) задать вопрос по теме.

Как оказалось, все это необходимые составляющие образовательного процесса не только в вузе, но и в школьной практике. Студенты определили и черты компетентного лектора: ораторское мастерство, эмоциональность, ориентация на Другого, четкость подачи материала, практическая направленность, вера в успешность студента, создание атмосферы доброжелательности. Это присуще и компетентному учителю средней школы. Получается, что пожелания к Другому (преподавателю высшей школы) оказались пожеланиями самому себе, будущему учителю. Сравнение настоящей педагогической деятельности с прошлым опытом, протягивание в собственное будущее помогло студентам раскрыть смысл приобретаемой профессии.

Подведем некоторые итоги. Итак, для преодоления барьеров учителю необходимо познакомиться с полями и стратегиями понимания, конкретизированными применительно к профессиональной деятельности:

• «вхождение» в тему урока через ассоциативное восприятие;

• личностное отношение к содержанию образования;

• включение предметного содержания в исторический контекст;

• сравнение прошлого с будущим;

• реконструкция эпохи;

• сборка работающей модели;

• выстраивание образа;

• опора на ценности и жизненный опыт непосредственных участников образовательного процесса и др.

Давайте создадим рисунки, отражающие смысл педагогической деятельности каждого из нас. В каком направлении хотелось бы развивать свой профессионализм? Какие вопросы к самим себе возникли в ходе нашего взаимодействия?

Брудный А. А. Психологическая герменевтика. М., 1998.

Знаков В. В. Понимание в познании и общении. М., 1994.

Каган М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М., 1998.

Митрофанов К. Г. Учительское ученичество. М., 1991.

Рикер П. Герменевтика. Этика. Политика. М., 1995.

Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.

Школа диалога культур: Идеи; Опыт; Проблемы. Кемерово, 1993.