Для обучении аутичных детей чтению и письму была модифицирована методика «глобальное чтение». Эта методика была первоначально разработана для глухих детей (см. Корсунская Б. Д. Воспитание глухого дошкольника в семье. – М.: Педагогика, 1971). В нее были введены некоторые традиционные приемы работы по развитию способности выделять звук и букву в слове, по отработке графических навыков и обучению началам письма.

Первый этап работы, во время которого ребенок должен постепенно привыкнуть к учебной ситуации, начинается с рассматривания фотографий из семейного альбома. Мама вместе с ребенком перебирают снимки, сделанные летом на даче, на отдыхе, во время памятных событий, праздников, – фотографии членов семьи, самого ребенка, в том числе сделанные, когда он был совсем маленьким. Мама комментирует снимки, подробно рассказывая ребенку о том, что он видит на фотографии. Вместе они как бы заново переживают приятные моменты, причем важно, чтобы и мама, и ребенок получали от этого удовольствие.

Затем отбираются фотографии самого ребенка и членов его семьи. Мама (или вместо нее педагог) готовит для всех фотографий таблички с надписями: «Я», «МАМА», «ПАПА», «БАБУШКА», «ДЕДУШКА», «СЕСТРА», «БРАТ».

Занятие проводится в удобной для ребенка обстановке – не обязательно за столом, можно на диване, на полу. Мама раскладывает перед ребенком фотографии слева, а таблички с надписями – справа (в начале занятий используется не больше пяти снимков и, соответственно, не более пяти подписей. Затем их количество можно увеличить до 7–10). Она берет одну фотографию и кладет ее посередине, затем находит для этого снимка табличку с надписью и кладет ее под фото, комментируя: «Смотри, это наш папа (показывает на снимок). А здесь написано: “Папа” (показывает на табличку)». То же самое мама проделывает и со всеми остальными снимками.

Позже, когда ребенок привыкает к такой организации занятия, мама выполняет это задание руками ребенка. Она берет его левую руку, выбирает ею нужную фотографию и кладет ее посередине (в центр зрительного поля ребенка). Затем правой рукой ребенка мама берет нужную табличку и кладет ее под фотографию. При этом она объясняет: «Это фотография бабушки. А вот написано: “Бабушка”». После нескольких совместных занятий ребенок усваивает способ действий с фотографиями и табличками, и часть заданий может выполнять самостоятельно.

Во время занятия мама находится рядом с ребенком. Если ему необходима помощь, она может либо взять его рукой нужный снимок или подпись, либо просто подсказать ему, что сейчас нужно сделать.

На этом этапе обучения мы используем простые слова, произношение которых совпадает с их написанием (например, слово «дом»), так как в этом случае ребенку будет легче справиться с заданием.

На первом этапе ребенок должен усвоить понятия «карточка» и «надпись-табличка». Для этого мама может специально подписать некоторые предметы домашнего обихода, например сделать этикетки для продуктов, наклейки на баночки с крупами. Можно просто отправиться с ребенком на кухню – «проверить запасы», и показывать ему пакеты с сахаром, солью, крупами, макаронами, одновременно прочитывая надписи на них. Можно «навести порядок» на книжной полке, где хранятся детские книги и журналы, прочитывая названия книг; можно также разложить пластинки, диафильмы, показывая ребенку этикетки на них и прочитывая надписи. На улице надо обратить внимание ребенка на таблички с названиями улиц, прочитывать названия магазинов. Потом дома мама может нарисовать маршрут прогулки, подписывая в нужных местах: «Аптека», «Продукты» и т. п.

Второй этап может начаться с оформления альбома, куда мама наклеивает все фотографии и подписи к ним (или просто их подписывает). Затем подбираются 7–10 картинок с изображениями хорошо знакомых ребенку предметов (картинки должны быть выполнены в одном стиле) и готовятся таблички с надписями: «ЧАШКА», «ЛОЖКА», «МОЛОКО», «СОК», «СТОЛ», «СТУЛ», «МАШИНА», «КУКЛА», «СОБАКА», «РУБАШКА» и т. п. Занятия проводятся по той же схеме, что и на первом этапе.

Отметим, что для детей третьей и четвертой групп первый этап необязателен. С ними можно сразу заниматься по картинкам, включив в набор 2–3 фотографии близких людей и самого ребенка. С этими детьми возможно также обойтись без манипулирования их руками, так как большинство из них смогут выполнить задание сами после того, как педагог несколько раз покажет, как нужно его выполнять.

Постепенно набор картинок и табличек нужно увеличивать. Это можно делать двумя способами. Первый – последовательно осваивать категории предметов, т. е. предлагать ребенку картинки и надписи к ним по теме «Транспорт», затем, когда он их освоит, брать тему «Одежда», потом – «Продукты питания» и т. д. Второй способ – предлагать ему несколько картинок из разных тем. При этом важно учитывать интересы и привязанности ребенка, выбирать интересные ему темы.

Работа с альбомом. Одновременно с работой над картинками мама (или вместо нее педагог) начинает работу с альбомом. На каждой странице альбома осваивается новая буква. Вначале мама сама пишет эту букву, затем просит написать ее ребенка – краской, фломастером, карандашом, ручкой. Потом рисуются предметы: вначале те, название которых начинается с данной буквы, затем такие, в середине названия которых есть данная буква, и, наконец, те, название которых заканчивается данной буквой. Если ребенок может, то он рисует нужный предмет сам по просьбе педагога, либо педагог рисует рукой ребенка. Можно не рисовать предмет, а вырезать картинку с изображением этого предмета из какого-нибудь журнала и наклеить ее в альбом.

Затем картинка (рисунок) подписывается печатными буквами, причем слово может написать мама сама, оставляя ребенку место, чтобы он мог дописать нужную букву (либо она дописывает эту букву рукой ребенка).

Вначале изучаем буквы «А», «М», «П», «У», «Б», «Д». Затем добавляем буквы, из которых состоят имена ребенка, мамы, папы. Потом переходим к оставшимся гласным: «О», «И», «Е», «Я» и т. д., затем идут оставшиеся согласные: «К», «Л», «Т», «Р», «Ш» и т. д. На каждую букву в альбоме отводится страничка. Размещение буквы, рисунков, слов такое:

Итак, наверху слева крупно пишется изучаемая буква, а остальное место занимают картинки с подписями. Для буквы и для каждого слова рисуем предварительно линию, на которой они потом будут написаны. Это делается для того, чтобы ребенок постепенно привыкал писать вдоль линии, не вылезая за ее пределы. Однако сами буквы в словах мы можем делать разного размера, разного цвета, чтобы ребенок стереотипно не «застревал» на том изображении буквы, которое ему в первый раз написал педагог. Нам нужно, чтобы ребенок узнавал эту букву в разных книгах, журналах, на вывесках и т. д. Поэтому мы добиваемся того, чтобы он начал понимать, что каждую букву можно изобразить по-разному: она может быть и красной, и синей, и пластилиновой, и вырезанной из бумаги и т. д., а не только такой, какой ее рисует мама.

Если ребенку трудно сразу написать печатную букву, мы либо ставим предварительно точки, и ребенок пишет букву, соединяя эти точки линиями, либо даем ему палочку и, водя его рукой, «пишем» эту букву в воздухе (так ребенку легче усвоить необходимое движение).

Многим детям очень нравятся такие занятия, когда они проводятся в игровой форме вместе с родителями. Например, педагог и мама с ребенком, или мама, папа и ребенок берут палочки, затем по очереди рисуют в воздухе каждый свою букву и придумывают про нее истории (конечно, взрослые рассказывают историю и за ребенка или помогают ему в этом). «Моя буква “О” очень любит пончики и всякие сладости, – начинает папа. – Она у меня очень большая, ходит вперевалочку и говорит: “Ох-ох”». – «А моя буква “О”, – подхватывает мама, – совсем не толстая, а худенькая и очень любит петь “О-о-о”» (рисует в воздухе свою букву). – «А у Васи буква “О” еще совсем маленькая», – продолжает мама и Васиной рукой рисует в воздухе «его» букву. Затем ведутся диалоги от имени букв – о том, как они дружат между собой, ходят друг к другу в гости, что они любят делать и т. д.

Освоить написание буквы ребенок может и по трафарету. Трафарет кладется на лист бумаги, ребенок обводит его карандашом, а затем проводит пальчиком по нему и по своей букве, усваивая тем самым ее «моторный образ».

В целом, работа в альбоме идет в следующей последовательности:

1) новую букву пишет сначала взрослый, а затем сам ребенок (или взрослый его рукой);

2) рисуются предметы, в названиях которых есть изучаемая буква. Ребенок либо сам по просьбе взрослого рисует этот предмет, либо дорисовывает какую-то деталь в его рисунке;

3) нарисованные предметы подписываются. Ребенок по просьбе взрослого сам пишет в слове знакомую букву (при необходимости написание буквы предварительно отрабатывается с помощью указанных нами упражнений).

С изученными буквами можно поиграть: лепить их из пластилина, вырезать ножницами из цветной бумаги, из конфетных фантиков, выкладывать их из счетных палочек, элементов мозаики. При этом мы фантазируем, придумываем, на что буква похожа: «Н» – на лесенку, вытянутая вверх «О» – на огурчик, «Т» – на антенну, «М» – мамина буква, похожа на качели, «П» – папина буква – на футбольные ворота; для букв можно строить домики. Вечером мама листает альбом вместе с ребенком и комментирует, фантазирует, внося в рассказ новые детали.

На изучение одной буквы отводятся 1–2 занятия. Педагог старается выделить эту букву голосом, интонацией, чтобы ребенок освоил ее звучание. Постепенно ребенок начинает понимать, что все буквы звучат по-разному.

Таким образом, альбом становится «копилкой» всех впечатлений ребенка, связанных с изучением букв: того, что он знает, умеет, что ему нравится, о чем ему приятно вспомнить, поговорить.

К концу второго этапа ребенок уже может найти и взять нужную картинку из ряда других, может выбрать табличку-подпись и положить ее под соответствующую картинку. Иначе говоря, он теперь узнает нужное слово, прочитывает его целиком. Кроме того, ребенок выделяет в словах и умеет писать печатные буквы, а иногда и короткие слова.

Возможны и другие варианты работы с альбомом. Так, например, изучая новую букву, взрослый вместе с ребенком рисует в альбоме предметы, в которых эта буква находится в начале, конце, середине слова. Затем они пишут названия этих предметов на отдельных полосках бумаги. Под каждым рисунком в альбоме делается прорезь, куда на последующих занятиях ребенок будет вставлять надписи. Внизу странички можно приклеить конверт, в котором эти надписи будут храниться.

Следующий шаг – педагог с ребенком рассматривают предметы, которые они рисовали в альбоме, затем достают из конверта надписи, после чего ребенок должен подобрать к каждой картинке соответствующую надпись и вставить ее в прорезь под картинкой. Затем мы просим ребенка поочередно прочитать надписи и снова написать их на полосках бумаги (т. е. делаем дубликаты надписей). И, наконец, мы учим ребенка соотносить то, что он написал, с надписью в прорези. Взрослый комментирует все действия ребенка, учит его находить ошибки в тех словах, которые он написал, и исправлять их.

Еще один шаг – работа с дубликатами. Мы на глазах у ребенка разрезаем ножницами дубликат на отдельные буквы (получается «рассыпанное слово») и учим ребенка это слово собирать. Мы объясняем ему, что у каждой буквы есть свое место в слове, что если какая-то буква потеряется, нам будет трудно понять, какое слово написано и что оно означает.

Очень важный момент, на который следует обратить внимание, – это разница в произношении слова и его написании. Мама объясняет малышу, что многие слова нужно писать не так, как мы их произносим («Например, слово “молоко”, в котором мы пишем три буквы “о”, произносится “ма-ла-ко”»). Таким образом, мы помогаем ребенку произнести слово, понять его смысл, а затем – запомнить его написание.

Подготовка руки ребенка к письму. Скажем теперь несколько слов о развитии у ребенка графических навыков. Некоторым детям очень сложно правильно держать ручку, писать линии, буквы. Им поэтому нужна специальная тренировка для подготовки руки к письму. Лучше при этом обыгрывать все занятие, использовать игровой комментарий заданий, например, «Помоги мышке пробраться к сыру» или «Помоги рыбке уплыть от акулы»:

Ребенок проводит прямые, волнистые линии, рисует зигзаги, дорожки-серпантины, штрихует фигуры, обводит их по контуру, соединяет точки и т. д.

Вместе с педагогом ребенок складывает из палочек узор, дом, дорожку, корабль, машину, елочку, заборчик. Все это помогает ему увереннее держать ручку, приобретать необходимые для письма графические навыки.

Кроме того, для подготовки руки ребенка к письму можно использовать трафареты букв, предлагая ему вначале обвести букву, а затем ее заштриховать. Руку ребенка развивает также работа с пластилином, конструктором, мозаикой. Вместе с мамой он может лепить буквы из пластилина, глины, теста – и даже выкладывать при этом целые слова. Помогают развитию мелкой моторики и такие известные приемы, как пальчиковая гимнастика, массаж кистей рук.

Конечно, аутичный ребенок может не принять какой-то из этих приемов. К примеру, ему может быть неприятен массаж, настаивать на котором в таком случае не стоит. Если ребенок все же «принимает» массаж, то мы начинаем с поглаживания, разминания пальцев, кистей рук, направляя массажные движения от кончиков пальцев к локтевому суставу. (Подробнее о подготовке руки ребенка к письму см. книгу: Тригер Р. Д., Владимирова Е. В., Мещерякова Т. А. Я учусь писать. – М.: Галс-Плюс, 1994.)

Еще одна важная задача, которую мы должны решить на втором этапе работы, – научить ребенка слышать звуковой состав слова и уметь его воспроизводить, т. е. передавать письменно. Другими словами, мы учим ребенка анализировать состав слова.

Работа с буквами магнитной азбуки. Работать с магнитной азбукой мы начинаем в тот момент, когда ребенок уже понимает, что написанное слово можно прочитать вслух, произнести, «озвучить». Педагогу необходимо подготовить сюжетную картинку (лучше всего выбрать или нарисовать ее, исходя из интересов ребенка) и проговорить вместе с ребенком ее содержание (рассказывать при этом будет сам педагог, а ребенок может вносить дополнения). На следующем занятии педагог кладет перед ребенком картинку и рядом с ней – магнитную азбуку. Педагог начинает рассказ по картинке, например: «Захотелось коту поесть рыбки. Стал он собираться на рыбалку. Достал рюкзак и начал его собирать».

Затем педагог называет предметы, которые нарисованы на картинке, или провоцирует ребенка на их называние: «Сначала кот положил...» (показывает на пакет молока на картинке). – Ребенок: «Молоко». – Педагог: «Давай сложим слово „МО-ЛО-КО“. Возьмем букву „М“ (берет из магнитной азбуки букву „М“), потом „О“ (берет „О“), „М“ и „О“ – будет „МО“. „ЛО“ – возьми „Л“ и „О“ (педагог рукой ребенка или сам ребенок по просьбе взрослого берет эти буквы). „КО“ – возьмем „К“ и „О“. Получилось „МОЛО-КО“.

Таким образом идет работа над анализом слов.

Педагог: «Что еще положил кот? Он положил...» (показывает на сахар). – Ребенок: «Сахар». Затем он по просьбе педагога складывает слово «САХАР» из букв магнитной азбуки. Педагог может помочь – положить перед ним буквы слова «сахар», а ребенок сам выложит их в нужной последовательности.

На последующих занятиях ребенок должен искать нужные буквы самостоятельно, но если у него возникают трудности, то педагог кладет нужную букву его рукой. После того, как слово выложено, педагог просит прочитать его вслух. В случае затруднений нужно прочитать за ребенка: «У тебя получилось слово “сахар”». Так ребенок знакомится со «звучащим словом» и учится его анализировать.

На этом этапе происходит обучение ребенка составлению фраз, чтению целых предложений. Работая над фразовой речью, нужно использовать любимые им детские книги, сказки – желательно простые, такие, как «Репка», «Колобок», «Теремок» и т. п. Научившись работать с ними, ребенок переносит свой опыт на другие книги. Но бывает, что ребенку эти сказки стали уже неинтересны – тогда будет легче, если он сам назовет свою любимую книжку.

Работа над фразой ведется одновременно в двух направлениях: 1) по материалам любимой книжки; 2) используя опыт самого ребенка.

Остановимся на этих направлениях немного подробнее.

1) Педагог готовит таблички с надписями, отражающими содержание текста. В отличие от первых двух этапов, на табличке пишется уже не слово, а целая фраза. На первых порах это пять коротких фраз (из двух или трех слов), затем фразы становятся длиннее и их количество доводится до семи – десяти. Педагог рассказывает ребенку сказку, например, «Теремок», потом останавливается, открывая подходящую картинку в книжке: «Сейчас мы с тобой расскажем, что делали звери. Вот лягушка», – при этом он выбирает табличку с фразой «Вот лягушка» и кладет ее около картинки. Далее возможен следующий диалог.

Педагог: «Что у нее?»

Ребенок: «Пироги». (Педагог находит табличку с фразой «У нее пироги» и кладет рядом с предыдущей.)

Педагог: «Пироги для кого? Наверное, для мышки». (Выбирается табличка со словами «Пироги для мышки» и добавляется к предыдущим.)

Педагог: «У мышки есть...»

Ребенок: «...Метла». (Выбирается табличка с фразой «У мышки метла», кладется к предыдущим.)

Педагог: «Мышка подметает...»

Ребенок: «...Пол». (Педагог добавляет табличку «Мышка подметает».)

Таким образом, ребенок, зная содержание сказки и видя перед собой картинку-иллюстрацию к ней, одновременно слышит образец фразы и видит, в каком порядке выкладываются таблички с фразами. Ребенку будет удобнее, если книга с картинками лежит в верхнем углу стола, а таблички располагаются в столбик рядом с книгой (но не в том порядке, в котором их надо выкладывать при пересказе), а нижняя часть стола прямо перед ним свободна – на ней мы, составляя рассказ, постепенно выкладываем таблички в линию.

На следующих занятиях мы просим ребенка самостоятельно выложить эти фразы (при необходимости, педагог подсказывает, где лежит нужная табличка, или выкладывает ее рукой ребенка). Так табличками с фразами выкладывается вся сказка. Затем, когда мы переходим к другой сказке, рассказывает в основном педагог, а ребенок самостоятельно работает с табличками уже освоенным способом. Если он испытывает затруднения, педагог оказывает ему необходимую помощь.

2) Одновременно мы работаем над фразой, используя опыт самого ребенка, т. е. составляя рассказы о нем самом, о его жизни. Вначале педагог вместе с ребенком рисуют на большом листе какой-то сюжет из жизни ребенка (о прогулке, о том, как готовили для папы ужин, или о том, как покупали и всей семьей украшали елку). Всё на рисунке подписывается словами и короткими фразами, причем фразы начинает писать педагог, а ребенок дописывает последнее слово. Например, педагог пишет: «Елка была очень...» – ребенок дописывает: «...красивая». Педагог проговаривает те фразы, которые пишутся и которые уже написаны.

Затем готовятся десять табличек с фразами по содержанию рисунка. На занятии ребенок смотрит на рисунок, рассказывает (с помощью педагога) изображенную историю и выкладывает таблички. Например:

Я, мама и папа ходили за елкой.
Мы взяли санки.
Все выбирали елку.
Елка была очень красивая.
Елку положили на санки.
Папа вез елку домой.
Елку поставили на пол.
Мама принесла игрушки.
Я с мамой украшал елку.
Я повесил звезду.

Итак, работа идет в два приема: сначала создаем рисунок и подписываем его (или даем это задание на дом маме), а потом на занятии выкладываем с ребенком таблички с фразами. Вместо рисунков можно использовать фотографии, на которых ребенок купается в реке, играет с кошкой, празднует свой день рождения и т. п. Работу с рисунком и со сказкой полезно чередовать.

«Дочитывание» в книгах и диафильмах. На данном этапе работы с аутичным ребенком для развития навыка чтения удобно использовать его склонность завершать незавершенное. Можно устроиться с ним на полу или диване и почитать ему сказку или посмотреть диафильм.

Когда читается сказка, желательно, чтобы шрифт в ней был крупным. Взрослый читает начало предложения, делает паузу, и последнее слово дочитывает ребенок. Чтобы ему легче было найти нужное место в книжке, взрослый при чтении водит по тексту пальцем. Например, педагог читает: «Захотелось волку поесть...», а ребенок дочитывает: «...рыбки». Для «дочитывания» хорошо использовать и стихи (А. Барто, С. Маршака, С. Михалкова, К. Чуковского). Так же идет работа по диафильмам: взрослый прокручивает пленку, читает предложения и делает в конце паузы, а ребенок дочитывает концовку.

Важно, что при «дочитывании» ребенок слышит себя и осознает свою роль в чтении. Весь текст вслух ребенку читать пока еще трудно – этого от него требовать и не нужно. Какие-то слова могут вызывать у него затруднения, сочетание какого-то предлога и слова также может быть ему незнакомо. Взрослый, когда он провоцирует ребенка на дочитывание двух-трех слов в конце фразы, должен все это учитывать.

Для того, чтобы ребенок перешел к чтению нескольких слов подряд, а затем целых фраз, педагог вначале сам водит пальцем по строчкам текста, а затем просит ребенка «помочь»: «Теперь ты последи, пожалуйста». Так мы переходим к попеременному чтению: например, два предложения читает педагог (или мама), а следующие два – ребенок. Затем осторожно приучаем его читать самостоятельно, постоянно внося в занятия игровые моменты. Например, говорим ребенку, что «сегодня будем читать для бедного зайца, который лапку подвернул» или «сегодня мы плывем на корабле, и ты – капитан, будешь читать капитанским голосом». Можно пофантазировать: «А как бы ты читал, если бы был Карлсоном?» Можно потренироваться в чтении с утра, а вечером удивить папу; или почитать по телефону бабушке – «Как же она обрадуется!»

Бывает, что ребенок читать категорически отказывается. В таких случаях его нельзя ругать и заставлять читать насильно, так как можно закрепить стойкий негативизм к занятиям. Нужно на некоторое время отложить чтение, дать по нему «соскучиться». Если педагог чувствует, что отказ ребенка не вполне серьезный, можно попробовать все же организовать его на чтение, предварительно найдя какое-то подходящее объяснение его поведению: «У тебя, наверное, горлышко пересохло, нужно попить водички, тогда мы сразу все прочитаем», или: «И правда, сейчас еще только без пяти минут двенадцать, а мы с тобой всегда начинаем читать ровно в двенадцать часов». Может быть, ребенку надоела книга и для чтения нужно взять другую.

На протяжении всего третьего этапа обучения чтению продолжается работа с альбомом. Ребенок по просьбе мамы самостоятельно подписывает альбомные картинки словами и короткими фразами. Продолжается и работа с магнитной азбукой. Ребенок постепенно может выкладывать фразы из нескольких слов. Можно играть следующим образом: взрослый составляет начало фразы, а ребенок ее заканчивает. Например, педагог выкладывает из магнитной азбуки: «Колобок был круглый...», а ребенок заканчивает: «...и маленький». Или: «Лиса была рыжая...», а ребенок завершает: «...и хитрая». Взрослый при этом всячески помогает ребенку (может подсказать букву, поучаствовать в ее поиске).

Мы продолжаем развивать и графические навыки ребенка: рисуем вместе с ним палочки, овалы, кружочки, линии, подписываем рисунки печатными буквами. Кроме того, мы упражняемся в штриховке предметов, складываем из палочек фигурки. Обычно на этом этапе работы ребенок уже лучше владеет своей рукой; линии, которые он проводит, получаются более плавными, «мягкими».

Данный этап предполагает освоение навыков письма и счета. Ранее полученные ребенком навыки теперь закрепляются. Усложняется материал для чтения, выкладывания слов, фраз. Ребенок сам выбирает книгу, может задавать вопросы по содержанию текста. Одновременно появляются два новых вида работы: 1) освоение прописей; 2) обучение счету.

Рассмотрим их подробней.

1) Начиная работу с прописями, нужно помнить, что писать в них ребенок должен самостоятельно. Это сложно, поэтому предварительная работа ведется на черновике. В черновой тетради могут писать и педагог, и сам ребенок, и педагог его рукой. Необходимо помнить, что ребенок может привыкнуть к тому, что педагог пишет его рукой, и требовать постоянной поддержки. Поэтому мы сразу договариваемся о том, что помогаем его руке только когда тренируемся на черновике, а начисто в прописях пишет только он сам.

Занятия ведутся в обычных прописях для начальной школы. Мы следим за осанкой ребенка, за тем, как он держит ручку, как сидит, в каком положении его ноги, так как сама поза может помогать организации ребенка на занятиях, а может, напротив, расслаблять его, рассеивать внимание.

Мы осваиваем написание букв в последовательности, предложенной в прописи. Когда мы только начинали обучать ребенка чтению, то в первую очередь знакомили его с «наиболее важными» для него буквами, т. е. с такими, с которыми он чаще всего сталкивался (с которых начинается его имя, имена близких людей, названия необходимых предметов, любимых игрушек). Обучая аутичного ребенка письму, этой последовательности можно уже не придерживаться: ведь он уже знает буквы, прочитывает их. Теперь главное для нас – научить его самостоятельно написать прописными буквами слово, прочитанное, услышанное или выдуманное им самим.

Изучая новую прописную букву, педагог вначале показывает ее ребенку в прописях, а затем пишет в черновике: сначала большую, потом маленькую. После этого мы просим ребенка написать буквы сначала в черновике (большую и маленькую), а затем в прописи. Если буква не получается, ее можно сначала прописать в черновике по точкам. Потом ребенок учится писать слоги, слова. В процессе письма педагог помогает ребенку: организует его, подсказывает, что нужно делать, но старается сокращать до минимума поддержку руки. Одна новая буква осваивается на двух-трех занятиях, причем она пишется и в слогах, и в сочетаниях с уже освоенными ребенком буквами, а если возможно, то и в словах. Осваивая письмо, не следует торопиться – нужно закреплять навыки правильного написания букв и правильного их соединения.

Если ребенок совсем не хочет писать в прописи или пишет каракули (из-за усталости, плохого самочувствия), то не стоит заставлять его это делать через силу, формируя, таким образом, негативизм по отношению к письму. Если буквы получаются плохо, и ребенка это раздражает, можно «свалить вину» на то, что ручка, которой мы пишем, «сегодня что-то расшалилась». Мы обещаем ребенку, что в следующий раз будем писать «не этой зеленой ручкой-шалуньей, а красной ручкой-отличницей». Для того, чтобы у ребенка был стимул заниматься письмом, мы обыгрываем его ситуацию, говорим, например, что сегодня будем писать письмо любимой игрушке ребенка, или кому-то из его родственников. В сложившийся стереотип занятия надо постоянно вносить новые детали, создавая разнообразие. Эти, казалось бы, мелочи на самом деле регулируют поведение ребенка.

2) В основе обучения аутичного ребенка счету лежит метод, аналогичный «глобальному чтению». Педагог готовит набор карточек с цифрами: на бумажных квадратах сверху пишутся цифры, а внизу – их названия (словом):

Кроме того, нам понадобятся карточки с изображениями предметов в разном количестве (одного яблока, двух вишенок, трех лодочек):

Сначала знакомим ребенка с числами в пределах десяти. Педагог раскладывает картинки с изображениями предметов слева от ребенка, а справа от него – цифровой ряд. Затем берет картинку с изображением одного ореха, комментируя: «Это – один орех», – и подкладывает под нее карточку с цифрой. Так же идет ознакомление и с другими цифрами. На последующих занятиях мы отрабатываем эту манипуляцию либо руками ребенка, либо он делает это сам по инструкции педагога.

Далее, мы убираем картинки с изображениями предметов и вместо них используем счетные палочки, фишки, картонные фигурки. Ребенок по просьбе педагога берет нужную цифру и рядом с ней выкладывает такое же количество фишек или палочек. Педагог при этом как бы «озвучивает» действия ребенка: «Я взял цифру три и положил три палочки», – а затем просит ребенка самостоятельно пересчитать количество предметов и назвать соответствующую цифру. Важно, чтобы ребенок понял, что, например, цифра «1» может обозначать и одну палочку, и одну машину, и одну чашку. В тетради в крупную клетку пишутся цифры, а рядом с ними рисуется соответствующее количество предметов.

Детям очень нравится, когда им загадывают загадки типа: «Сколько палочек у меня в руке?» или «Сколько рыбок я нарисовала?» Мы объясняем ребенку, что десять предметов можно назвать десятком («десять палочек – это десяток»).

Затем мы знакомим ребенка с математическими знаками: «+», «-», «=». Это делается с помощью табличек, на которых изображены данные знаки, а внизу приведены их названия. Когда мы объясняем ребенку смысл знаков, то обязательно делаем это на примерах, в связи с конкретной задачей, чтобы математические действия ребенок усвоил не только формально, но и понимал бы их содержание, практический смысл. Поэтому мы, например, говорим ребенку, что если к одному яблоку прибавить еще одно, то получится два яблока (а не «равно два яблока»).

Мы учим считать, используя предметы (игрушки, фишки, фигурки) или картинки с их изображениями. Например, педагог кладет перед ребенком картинку с изображением одного гриба, а рядом – карточку со знаком «+», говоря при этом: «Смотри, у нас с тобой один гриб. Я кладу еще один. Будет … ». Если ребенок не отвечает, педагог говорит: «Будет два гриба. Прибавлю еще один гриб. Будет … ». Прибавляя по одному грибу, доходим до 10, а затем пробуем освоить вычитание: «Было 10 грибов, один съели. Осталось … Правильно, девять грибов». Существенно при этом, что педагог обучает действию и в предметной, и в знаковой форме и проговаривает все совершаемые действия вместе с ребенком.

Полезны также занятия со счетными палочками. Педагог просит ребенка построить заборчик. Ребенок кладет одну палочку, еще одну, затем следующую и т. д., пересчитывая их при этом. Потом «дует ветер» и заборчик постепенно «ломается»: сначала убирают одну палочку, потом еще одну и т. д. Стоит также сделать вместе с ребенком модель натурального ряда на промежутке от нуля до десяти в виде, например, лесенки с десятью ступенями:

Такая лесенка позволяет ребенку уловить порядок построения натурального ряда (то, что каждое число на единицу больше предыдущего).

Затем мы знакомим его с составом числа. Для этого из палочек или конструктора делаем на плоскости стола домик, в окошко которого кладем цифру «2». Около домика выкладываем карточками:

Эту ситуацию обыгрываем: «В домике живут два человека – бабушка и дедушка».

Когда повторяем те же действия с цифрой «3», то, чтобы обыграть новую ситуацию, комментируем: «В домике живут ребенок и двое взрослых. Всего трое». При этом рядом с домиком выкладываем карточками:

или

Так мы проходим состав всех чисел до 10. В тетради в крупную клетку можно попросить ребенка нарисовать следующее:

Изучение состава числа очень важно для того, чтобы в дальнейшем ребенок понимал смысл арифметических операций, поэтому, если «с ходу» освоить эту тему не получается, следует разобрать ее подробно, применяя наглядный материал. Можно использовать наборы палочек, деревянных фигурок (елочки, домики, грибки), комплекты геометрических фигур (квадраты, круги, прямоугольники, треугольники).

Педагог просит ребенка разложить определенное количество предметов на две группы. Например, если изучается состав числа «5», ребенок раскладывает пять яблок на две тарелки. Педагог просит ребенка разложить заданное количество предметов разными способами. В словарь ребенка вводятся новые понятия: «разложи», «разложи по-другому». Затем педагог объясняет ребенку, что 5 – это 3 и 2; 5 – это 4 и 1. Ребенок по просьбе педагога выкладывает эти примеры вначале с помощью заранее подготовленных карточек с надписями: «5», «это», «3», «и», «2»; «5», «это», «4», «и», «1». Через несколько занятий табличка со словом «это» заменяется табличкой со знаком «=», а табличка с «и» заменяется на «+». Когда ребенок освоил выкладывание этих примеров, мы учим его записывать их в тетради по математике в крупную клетку. Рядом с примером можно выполнить рисунок:

Важно, чтобы ребенок учился раскладыванию на разном материале, так как аутичные дети склонны к выполнению заданий подходить стереотипно, требуя использования одних и тех же предметов (например, только яблок и тарелок) и не выполняя задание на других. Поэтому мы просим ребенка то разложить подарки двум детям, то морковки двум зайцам, то поставить игрушечные машинки в два гаража, то расставить чашки на две полки и т. д. Так мы последовательно осваиваем с ребенком состав всех чисел до десяти.

На следующем этапе работы педагог знакомит ребенка с понятием «добавить до … » и учит добавлять к данному количеству предметов недостающее до заданного числа. Можно разыграть «угощение игрушек»: педагог предлагает раздать игрушкам-«гостям», например, четыре конфеты, а игрушек при этом шесть. Ребенок угощает своих «гостей» и понимает, что конфет не хватает. Педагог объясняет: «Гостей много, а конфет мало, не хватает. Надо добавить. Сколько ты добавишь?» Если ребенок дает верный ответ, педагог может вместе с ним выложить из табличек получившийся пример (для чего готовятся таблички с надписями «НАДО ДОБАВИТЬ … », «ДОБАВИМ ДО … » и таблички с цифрами). Затем в тетради ребенок записывает соответствующие примеры, типа: 6=4+2. Или можно нарисовать пять замко^'в и три ключа и попросить ребенка добавить необходимое количество ключей. В тетради ребенок записывает соответствующие примеры, скажем, так:

Если ребенок допускает ошибку, то нужно предложить ему выполнить задание на предметном материале. Например, педагог показывает ребенку два мешочка (конверта, ящика) и говорит, что положил восемь кубиков в два мешочка. Ребенок должен угадать, сколько кубиков в каждом мешочке.

Далее мы переходим к решению примеров и задач в пределах десяти. Для этого используется счетный набор из пластмассовых или деревянных цифр. Мы выкладываем на столе перед ребенком: 1 + 1 – и просим его положить цифру-ответ. Затем кладем: 1 + 2, 2 + 2 и т. д. Если ребенок ошибся, педагог словесно повторяет пример еще раз и ждет ответа ребенка. Если тот не отвечает, нужно его подбодрить: «Ну, конечно, будет четыре, ты забыл немного». Одновременно мы отрабатываем в тетради начертание цифр, а позже учим ребенка правильно записывать примеры и ответы. В тетради можно предлагать такие задания:

Приведем примеры двух задач.

1) У зайчика четыре морковки:

Из них он съел две морковки:

Сколько морковок осталось?

2) У каждой елки должно быть по восемь веток. Сколько веток нужно дорисовать?

Знакомим ребенка со знаками «=», «>», «<». Учим его сравнивать два числа и узнавать, на сколько одно число больше или меньше другого. Например, пять больше трех на два. Чтобы это установить, нужно из пяти вычесть три. Для того чтобы ребенку было легче усвоить сравнение двух чисел, мы соотносим одно количество предметов с другим (четыре пирамидки и три пирамидки). В тетради записываем примеры на сравнение:

Итак, мы научили ребенка оперировать с числами, выполнять простые арифметические действия, решать задачи, т. е. ребенок овладел навыками счета в пределах десяти. Далее мы можем знакомить его со вторым, третьим, четвертым, пятым десятком, используя уже описанные нами приемы работы.

Мы описали наш вариант освоения с аутичным ребенком начальных школьных навыков. Каждый педагог может его дополнить и творчески развить. Свою задачу мы видели прежде всего в том, чтобы выявить сложности, характерные для обучения аутичных детей, и показать способы их преодоления. Так, например, в работе с аутичными детьми мы обычно опираемся на принцип «от общего – к частному, от целого – к части». Кроме того, для успешного обучения таких детей необходимы учет их собственных интересов, обыгрывание заданий, постоянный комментарий всех наших действий, отсутствие принуждения, «давления». Мы уверены в том, что все аутичные дети обучаемы и очень нуждаются в обучении, и, несмотря на то, что со стороны взрослых это часто требует долгого времени и терпения, такие дети могут достичь прекрасных результатов, удивляя и радуя нас.

Когда мы начинали работать с Лерой, ей было пять лет. Девочка была очень отрешенной и пассивной, совсем не реагировала на обращенную к ней речь, собственной речи у нее также не было. Лера не обращала внимания на уход и приход мамы, не смотрела на нее, спокойно без нее оставалась. У девочки вообще не было достаточной реакции на живое, часто она могла пользоваться человеком как предметом (например, как опорой, чтобы карабкаться вверх, или как «приспособлением» для получения нужного предмета). В лицо она не смотрела, избегала взгляда в глаза. Просьбы Лера не выполняла, но давала пассивно повести себя за руку. Девочке очень нравилась музыка, она могла провести весь день в наушниках, слушая магнитофонные записи. Единственными ее речевыми проявлениями были песни на ее собственном «птичьем» языке, в которых угадывался мотив известных эстрадных песен, но разобрать отдельные слова, похожие на «настоящие», могла только Лерина мама. Иногда девочка двигалась под музыку перед зеркалом или танцевала с собственной тенью.

Войдя в комнату для занятий, Лера, как правило, садилась за стол и начинала сортировать по цвету фломастеры или буквы магнитной азбуки. Другим ее любимым занятием было вырезать из журналов картинки и наклеивать их на бумагу. Вместе с педагогом Лера с удовольствием размазывала пластилин по дощечке или картонке.

В какой-то момент мы обратили внимание на то, что она очень чувствительна к ритму (музыкальному, цветовому, речевому, двигательному). Ритм привлекал ее внимание, она «погружалась» в него, получая от этого удовольствие. Конечно же, мы сразу постарались использовать это в работе. Все началось с качелей, когда на ритм движения накладывался ритм стихотворения, фразы, песни, которую пела педагог. Лера внимательно смотрела на рот педагога и пыталась повторять движения ее рта, иногда воспроизводила мелодию.

Используя Лерино пристрастие к цветовым ритмам (девочка любила сортировать мелкие предметы по цвету, вплоть до оттенков), мы попытались заинтересовать ее рисованием. Вначале педагог изображала разные цветовые узоры, ритмично сочетая цвет в разных комбинациях. Девочка часами была готова следить за происходящим, погружаясь в волшебство узора. Почти всегда педагог сопровождала свой рисунок какой-нибудь мелодичной песней. Постепенно Лера начала подпевать, и в этой ситуации, иногда очень невнятно, но все же воспроизводила слова песни. У нас было несколько любимых песен, и Лера быстро их выучила от начала до конца.

Рисование стало нашим самым любимым занятием, дома девочка также начала рисовать вместе с мамой. Мы изображали различные формы и ритмично их раскрашивали, затем стали рисовать различные предметы: домики, цветы, деревья и, наконец, перешли к людям. Главными персонажами наших рисунков были сама Лера, ее мама, папа. Сюжеты были самыми разными, а рисовала, ярко раскрашивая и подписывая картинки и комментируя происходящее, пока что только педагог. Иногда рука педагога «замирала» при раскрашивании, и Лера, не выдерживая паузы, брала эту руку, держащую фломастер, и пыталась ею манипулировать, закрашивая рисунок дальше или заканчивая линию. Когда же рука педагога «не решалась» выбрать какой-нибудь фломастер по цвету, Лера сама вкладывала в эту руку подходящий. Так у девочки стали появляться первые признаки целенаправленной активности.

Иногда рука педагога «переставала слушаться», а Лере так хотелось продолжить рисунок, что нам удавалось поменяться ролями. Теперь уже педагог манипулировала рукой девочки, держащей фломастер. Лера позволяла рисовать своей рукой что угодно, и даже подписывать рисунки (действующие лица и предметы обозначались отдельными словами). Если девочка была в неважном настроении, мы возвращались на предыдущий этап, когда она была только зрителем. (Всегда чувствовалось, готова ли Лера войти в «поле активности» педагога и подчиниться ему, или нет.) Постепенно мы нарабатывали стереотипы рисунков, букв (девочке важно было усвоить прежде всего последовательность движений, необходимую для рисования какого-то предмета или написания буквы). Это давало Лере возможность проявить свою внутреннюю активность. Рука педагога уже не направляла руку девочки, а просто лежала сверху. Так Лера начала самостоятельно рисовать и писать (конечно, только те рисунки и слова, которые были уже «миллион раз» прорисованы и прописаны).

Рисуя, мы начали рассказывать сказки, «проживать» разные сюжеты из жизни Леры, знакомиться с временами года, праздниками и др. Наши рисунки мы уже стали подписывать короткими фразами. Дома мама Леры продолжала эту работу, следуя рекомендациям педагога; разница была лишь в том, что с мамой у Леры были другие сюжеты рисунков: «Как Лера гуляла и шлепала по лужам», «Как Лера с мамой ходили в киоск покупать жевательную резинку» и т. п. На занятиях мы постепенно стали вводить в наши рисунки цифры, осваивать счет.

…Совместное рисование удобно тем, что позволяет работать над развитием моторики, речи, постепенно отрабатывать элементы учебных навыков. Кроме того, такие занятия дают ребенку возможность чередовать пассивное восприятие с активным действием…

Параллельно шла работа с речевой активностью девочки. Она приобрела бо^'льшую интенсивность также и благодаря тому, что родители Леры проводили с ней холдинг-терапию. И дома, и на занятиях с педагогом Лера стала повторять ритмичные фразы, песни, а затем и просто фразы и слова. Интересно, что в данном случае работа по растормаживанию речи и обучение рисованию, чтению и письму шли одновременно, помогая друг другу.

Сейчас, спустя полтора года, работа с девочкой продолжается. Мы много работаем с зеркалом. Рассматриваем там Леру, а потом рисуем крупно ее портрет (какие у нее глаза? нос? рот? уши?). Лера уже может назвать сама, не повторяя за педагогом, части своего лица на рисунке. Мы начали изображать окружающие предметы, тщательно сравнивая количество деталей и цвет. Лера сама выбирает нужный фломастер, сама срисовывает предметы (хотя рука педагога, как правило, продолжает лежать на Лериной руке, но уже совсем не управляет ею). Иногда, если Лера в плохом настроении, она может отказываться от любых занятий, не хочет читать, писать, считать, слушать чтение книг. Но мы относимся к этому спокойно, и, когда такое происходит, возвращаемся к «пассивному восприятию», не требуя от девочки активности, или придумываем новые формы работы, например, рисуем на карточках, похожих на карты, буквы и слова. Последнее занятие Лера очень любит – она потом долго не расстается с этими карточками, постоянно их перебирая.

Лера стала наблюдать за детьми, что мы сразу же использовали в работе: начали вводить ее в групповые обучающие занятия, в расчете на то, что девочке будет интересно что-то сделать по подражанию, но не требуя пока что ее самостоятельной целенаправленной активности.

Дома с мамой Лера разучивает новые стихи и песни, слушает и договаривает (в те паузы, которые оставляет ей мама) короткие истории и сказки. По-прежнему любимыми остаются «истории про Леру», которые мама сочиняет и рисует вместе с девочкой. Таких сюжетов сейчас очень много, особенно разнообразными они стали после летних каникул («Как Лера плавала с дельфином», «Поездка на поезде» и др.). Сейчас Лера слушает уже и сказки «с продолжением»: «Приключения Незнайки», «Дюймовочку». Часто она просит маму рисовать иллюстрации к этим сказкам, причем хочет, чтобы они были точно такими, как в книжке. В речи Леры появились спонтанные обращения, правда, довольно часто маме надо ее специально спрашивать: «Скажи, что ты хочешь?» Тогда Лера отвечает ей, но, как правило, очень тихо.

А самое важное – что сейчас, спустя полтора года, мы уже видим желание Леры контактировать со взрослыми, с детьми, видим, что она начала пользоваться речью, что стала активной на занятиях, особенно на уроках музыки, танца, рисования.

Краткий словарь специальных терминов[1]

Аграмматизм – нарушение грамматического строя устной или письменной речи.

Активация – пробуждение активности.

Алалия – отсутствие или ограничение способности пользоваться речью, возникшее до времени ее естественного появления и не имеющее причиной нарушения слуха или интеллекта.

Амимичный – полностью или частично лишенный мимики.

Аутостимуляция (букв. самораздражение) – настойчивое стереотипное извлечение сенсорных ощущений с помощью окружающих предметов и своего тела.

Аффект – врожденная элементарная, докультурная форма переживаний. Всякое психическое явление имеет два аспекта: интеллектуальный и аффективный.

Вербальный – словесный; имеющий словесную форму.

Вестибулярные ощущения – ощущения, связанные с изменением положения тела в пространстве.

Витальный – связанный с сохранением жизни.

Вокализация – внешне бессвязное произнесение или пропевание отдельных звуков и слогов.

Генерализованный – не направленный на что-либо конкретное; носящий общий характер.

Гипердиагностика – «преувеличенная» диагностика, т. е. истолкование как сложившейся патологии отдельных настораживающих тенденций развития.

Гиперкомпенсация – выглядящее патологически поведение ребенка, направленное на восполнение (компенсацию) недостающих ему качеств.

Госпитализм – вызванное хроническим недостатком общения (например, из-за долгого пребывания в больничных условиях) временное изменение психического состояния и поведения ребенка, выражающееся в симптомах, сходных с симптомами аутизма.

Депривация (букв. лишение) – психическое состояние, возникающее в результате длительного неудовлетворения основных психических потребностей.

Дефицитарность – недостаточность.

Дизонтогенез – нарушение индивидуального развития.

Когнитивный – относящийся к познанию или к интеллектуальной сфере в целом.

Коммуникация – общение в любой форме.

Компенсаторный – восполняющий.

Машинообразность движений – отсутствие плавности движений в сочетании с их стереотипностью.

Мутизм – полное отсутствие целенаправленной речевой коммуникации при возможности случайного произнесения отдельных слов или даже фраз.

Неартикулированность – нечеткость, смазанность (речи).

Невротический – имеющий своей причиной невроз (т. е. вызванное внешним психотравмирующим воздействием расстройство психики).

Негативизм – сопротивление, лишенное разумных оснований.

Нейроинфекция – инфекция, поражающая нервную систему. Нейроинфекцией вызывается, например, энцефалит.

Парциальный – частичный, относящийся к ограниченной области.

Патогенный – болезнетворный.

Первазивный – всепроникающий.

Полевое поведение – безотчетное поведение ребенка, определяемое объектами, случайно оказывающимися в поле его восприятия.

Произвольный (по отношению к вниманию, поведению и т.д.) – сознательно регулируемый, направленный на достижение определенной цели.

Психодрама – воспроизведение впечатления, подобного травмирующему, с постепенным нагнетанием напряжения, кульминацией и благополучным разрешением в конце.

Сензитивность – повышенная чувствительность.

Сенсорный – относящийся к органам чувств.

Сенсомоторный – объединяющий сенсорные и моторные (двигательные) качества.

Симбиоз – совместное нераздельное существование.

Симбиотическая связь – связь по типу симбиоза, не предполагающая содержательного общения и эмоционального взаимодействия.

Скандирование – акценцирование ударениями и интонацией отдельных слогов и слов.

Соматический – телесный; относящийся к телу.

Стереотипизация – преобразование в стереотипную форму.

Стереотипии – устойчивые формы однообразных действий.

Тактильный – относящийся к ощущениям прикосновения и давления.

Этиология – причины возникновения болезни или нарушения развития.

Эхолалия – непроизвольное повторение звуков, слогов, слов чужой речи.

Баенская Е. Р. Особенности раннего аффективного развития аутичного ребенка в возрасте от 0 до 1,5 лет // Дефектология. – 1995. – № 5. – С. 76–83.

Башина В. М. Ранний детский аутизм // Исцеление. – М., 1993. – С. 154–165.

Веденина М.Ю. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации. Сообщение I // Дефектология. – 1997. – № 2. – С. 31–40.

Веденина М.Ю., Окунева О.Н. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации. Сообщение II // Дефектология. – 1997. – № 3. – С. 15–20.

Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм / Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р. и др. – М.: Просвещение, 1989. – 95 с.

Каган В.Е. Аутизм у детей. – Л.: Медицина, 1981. – 190 с.

Лебединская К.С. Медикаментозная терапия раннего детского аутизма // Дефектология. – 1994. – № 2. – С. 3–8.

Лебединская К.С., Никольская О.С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма. Сообщение I // Дефектология. – 1987. – № 6. – С. 10–16.

Лебединская К.С., Никольская О.С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма. Сообщение II // Дефектология. – 1988. – № 2. – С. 10–15.

Либлинг М. М. Холдинг-терапия как форма психологической помощи семье, имеющей аутичного ребенка // Дефектология. – 1996. – № 3. – С. 56–66.

Никольская О.С. Проблемы обучения аутичных детей // Дефектология. – 1995. – № 2. – С. 8–17.

Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., ЛиблингМ.М. – М.: Изд-во МГУ, 1990. – 197 с.

Autism: a reappraisal of concepts and treatment / Eds: M. Rutter,

E. Schopler. – New York etc.: Plenum Press, 1978. – 506 p.

Behavioral issues in autism / Eds: E. Schopler, G. B. Mesibov. – New York etc.: Plenum Press, 1994. – 295 p.

Classic reading in autism / Ed.: Anne M. Donnellan. – New York etc.: Teachers College (Colambia University), 1985. – 440 p.

Communication problems in autism / Eds: E.Schopler, G.B.Mesibov. – New York etc.: Plenum Press, 1985. – 333 p.

Diagnosis and assessment in autism / Eds: E.Schopler, G.B.Mesibov. – New York etc.: Plenum Press, 1988. – 327 p.

Early childhood autism / Ed.: L. Wing. – 2-nd ed. – Oxford: Pergamon Press, 1976. – 342 p.

Frith U. Autism: explaining the enigma. – Oxford: Blackwell, 1989. – 204 p.

Preschool issues in autism / Eds: E. Schopler, M. E. Van Bourgondien, M. M. Bristol. – New York etc.: Plenum Press, 1993. – 276 p.

Social behavior in autism / Eds: E. Schopler, G. B. Mesibov. – New York etc.: Plenum Press, 1986. – 382 p.

Welch М. Holding-Time. – New York (NY): Saimon and Shuster, 1988. – 254 p.